Образовательное пространство учащихся в городе: анализ зарубежного и российского опыта

Конструирование «среды обитания» ученика: способы понимания образовательного пространства детей

Социальная специфика жизни ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей (пространств) — мира взрослых и мира детей. Как отмечал Л. С. Выготский, «ребенок живет в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его природе мышления, другой — на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления взрослых».

Рассматривая окружающий мир ребенка, можно понять, из каких пространств складывается его собственное мировосприятие, что/кто является зеркалом конструирования всей совокупности внешних факторов (люди, социальные объекты, явления и т. д.), прямо или косвенно воздействующих на него.

В литературе обширно представлены различные варианты восприятия ребенком окружающей действительности, значимые и незначимые «пространства», в которых ребенок объективно существует и живет. Рассмотрим лишь некоторые из них, наиболее важные в нашем исследовании.

С точки зрения Ури Бронфенбреннера, экологическая среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно графически изображают в виде концентрических колец:

микросистема — семья ребенка;

мезосистема — детсад, школа, двор, квартал проживания;

экзосистема — взрослые социальные организации;

макросистема — культурные обычаи страны, ценности, обычаи и ресурсы.

Представленная модель является простой и очевидной. Вместе с этим она реалистично описывает многие процессы реальной жизни ребенка и его взаимодействия с составляющими систем разного уровня непосредственными прямыми и обратными связями между окружением.

В соответствии с работой М. В. Осориной можно выделить три главных фактора, определяющих формирование окружающего пространства ребенка.

Первый — это влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются прежде всего родители, а затем и другие воспитатели (следовательно, можно выделить пространство «взрослые». Вполне очевидно, что в идеальном случае оно конкретизируется через пространства «семья» и «школа»).

Второй — это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности (пространство «Я»);

Третий — это воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно значимы в возрасте между пятью и двенадцатью годами для понимания того, как освоить мир вокруг (высвечивается пространство «сверстников»).

В работе В. В. Абраменковой видим, что важнейшей формой существования отношений ребенка в мире является психологическое пространство.

В контексте этого пространства автор выделяет и экспериментально анализирует следующие плоскости отношений ребенка.

В горизонтальной плоскости отношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам — это сверстники (дети в пределах собственной возрастной категории, определяемой ребенком). Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенок причисляет к таковым, или взрослыми «вообще». Это могут быть и дети постарше, и даже ровесники ребенка, имеющие признанный в обществе более высокий статус.

Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и наиболее скрытый для исследователя компонент духовных отношений (ребенок-творец), определяющих независимо от религиозной принадлежности семьи становление категории совести в сознании ребенка и задающих моральное пространство представлений о добре и зле.

Таким образом, окружающая среда ребенка, меняющаяся с возрастом (от размеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) обусловлена сформированной картиной мира, а также особенностями местности, географическим ландшафтом и др.

Следует отметить, В. В. Абраменковой также затрагивается современная реальность ребенка. Речь идет о замкнутом, ограниченном пространстве отношений с миром, которое имеет современный ребенок, взаимодействующий с виртуальной плоскостью теле-, видеоили компьютерного экрана. Следовательно, реальность ребенка расширяется и включает мало изученные на сегодняшний день отношения с информационной средой.

В рамках международной инициативы ЮНИСЕФ «Школы, доброжелательные к ребенку» также выделяются основные пространства развития детей, а именно: пространства «семьи», «школы» и «местного сообщества».

В руководстве школ, доброжелательных к ребенку говорится, что «размеры школ, места, в которых они располагаются, и то, как они устроены, влияют на учебу и на то, как дети относятся друг к другу, к взрослым и к местному сообществу. Исследования показывают, что дети предпочитают разнообразие, гибкость и легкость обслуживания в школах и учебных зонах».

Характер связей школы, доброжелательной к ребенку, с местным сообществом является важнейшим вопросом. Школы и сами являются сообществами, а школы, доброжелательные к ребенку, особенно способствуют укреплению чувства принадлежности к коллективу. Но школы существуют не сами по себе. Они действуют в рамках местных сообществ, которым служат, и должны развивать с ними определенные взаимоотношения. Помимо населения близлежащего района (как правило, это микрорайон), школы зачастую поддерживают определенные отношения с более рассредоточенным сообществом.

Согласно данной концепции, особенно подчеркивается, что обучение начинается не с момента прихода детей в школу и не заканчивается, когда учащиеся уходят домой после занятий. Процесс изучения, познания идет непрерывно, повсюду, на протяжении всей жизни. Во взаимосвязях между школой, домом и местным сообществом присутствует педагогический аспект. Учащиеся приходят в школу с убеждениями, привычками, знаниями, ожиданиями и моделями поведения, которые формируются под влиянием семьи и местного сообщества. Из школы они, в свою очередь, приносят в семью и местное сообщество новые знания, привычки, нормы поведения, настроения и навыки. Дети участвуют в непрерывном динамичном процессе формирования и укрепления взаимосвязей между миром школы, с одной стороны, и семьей и местным сообществом, с другой стороны. При этом они постоянно приобретают знания и навыки как в школе и дома, так и в местном сообществе, и в этом им способствуют учителя, члены семьи, соседи, другие люди. Формирование и укрепление связей между школой и местным сообществом многие считают эффективной педагогической практикой.

Исходя из вышеописанных способов понимания «среды обитания» или «пространства» ребенка, мы можем поставить вопрос о том, что же включается в реальное образовательное пространство детей?

Итак, нас интересует образовательное пространство с позиции его структуры и реальных составляющих, с которыми ребенок вступает во взаимодействие.

Согласно И. Д. Фрумину и Б. Д. Эльконину образовательное пространство — это совокупность мест в социуме, где «субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации».

Опираясь на данное определение и понятия «структурированной и неструктурированной деятельности», мы под образовательным пространством понимаем совокупность мест на территории, где школьники участвуют в структурированных и неструктурированных видах занятий.

Следует указать, что структурированная деятельность включает определенные по месту и времени (расписанию) занятия под руководством компетентного взрослого (педагога) и предполагают систематическую занятость детей во второй половине дня (занятия в спортшколах, танцевальных клубах и т. д.). Неструктурированная деятельность детей предполагает несистематические формы занятости детей без привязки к определенному месту и времени (катание с друзьями на велосипеде, игра на спортплощадке и т. д.).

Таким образом, в рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского, теории экологической среды развития ребенка У. Бронфенбреннера и на основе содержания указанных понятий, описание образовательного пространства учащихся можно представить следующим образом.

Первый шаг анализа образовательного пространства — констатация того, кто входит в ближайшее окружение учащегося и благодаря чему он вступает в различные отношения. Очевидно, что ближайшим окружением ученика является его семья, сверстники и взрослые.

На втором шаге анализа образовательного пространства уточняется, что на основе связи близких участников образовательного пространства ученика формируются «места» его пребывания, которые отличаются, прежде всего, по времени, содержанию деятельности и институциональной форме. Посредством связи «сверстников» и «взрослых» в образовательное пространство ученика включается социальный институт — «школа». Связь «семьи» и «взрослых» создает доступ к различным социальным институтам города. Наконец, взаимодействие «семьи» и «сверстников» проявляется в обнаружении в жизни ученика-ребенка «двора» как источника его неструктурированных форм деятельности.

В следующем параграфе рассмотрим конкретные примеры конструирования образовательного пространства учащихся, существующие в мировой практике.