Классификации, ориентированные на деятельность учителя

Учитель планирует и организует деятельность ученика по усвоению содержания образования. Он регулярно контролирует ее и, вмешиваясь, вносит в нее необходимые коррективы.

Для управления деятельностью ученика учитель располагает специально разработанной системой заданий, представляющей собой ориентировочную основу деятельности ученика.

Для контроля за деятельностью ученика в арсенале должны иметься контрольные, или проверочные задания. Различие между тренировочными и контрольными заданиями проводится в классификации таких авторов, как В. А. Онищук (112), Ф. Ф. Нагибин (102) и другие.

Для внесения коррективов в деятельность ученика с целью ее доорганизации или реорганизации должны были бы также иметься в арсенале учителя определенные виды заданий. На необходимость таких видов заданий справедливо указывает, в частности, М. И. Зарецкий (48), различая, наряду с предварительными и основными заданиями, также дополнительные и вспомогательные. Цель дополнительных заданий — сохранить прививаемое умение (навык), упрочить его; вспомогательные же задания служат для исправления обнаруженных недочетов в умениях и навыках учащегося.

Что касается последовательности заданий в этом плане, то само собой разумеется, что контрольные задания следуют за основными, а дополнительные и вспомогательные (используемые при необходимости) следуют за контрольными.

Классификации, ориентированные на содержание изучаемого. В данном случае под содержанием изучаемого мы имеем в виду знания об объектах и способах деятельности, содержащиеся в учебном материале и предназначенные для усвоения учащимися.

Знания в учебном материале могут рассматриваться с точки зрения их содержания и с точки зрения структуры, в которой представлено это содержание.

Само собой разумеется, что та или иная группа заданий бывает связана с содержанием изучаемого. Однако и в этом плане могут возникать некоторые проблемы. Так, например, различаются задания, связанные с содержанием одного какого-либо раздела курса, и комбинированные, связанные не только с содержанием одного данного раздела, но и с содержанием предшествующих разделов (см. В. Е. Володарский (24)). Имеются также исследования, где рассматривается вопрос эволюции заданий в связи с углублением изучаемого содержания, его качественным усложнением по мере продвижения от одного класса к другому (см. Н. Б. Истомина-Кастровская (64)).

Изучение вопроса о соотношении заданий со структурой знаний в последнее время все больше привлекает внимание исследователей. Наметился целый ряд направлений, по которым успешно идет разработка данного вопроса.

Большинство исследователей занимается также изучением принципов разработки заданий на установление внутрипредметных связей. Одно из направлений характеризуется усилением внимания к принципам разработки межпредметных заданий, занимающих важное место в проблемном обучении (см. Н. А. Сорокин, В. Е. Столин (136)). Предполагается, что межпредметные задания должны следовать за заданиями на установление внутрипредметных связей.

Есть направление, где ведется разработка комплексов заданий, связанных с различием единиц знаний по их структурной сложности (см. М. А. Ушакова (153)). Выделяется три вида заданий: а) I вид — задания на усвоение смысла общенаучных понятий; б) П вид — задания, способствующие системному усвоению и изложению отдельных видов заданий; в) Ш вид — задания, способствующие системному усвоению структуры целостной дедуктивной теории. М. А. Ушакова указывает также на последовательность включения данных видов заданий в процесс обучения: сначала выполняются задания на усвоение общенаучных понятий и задания, способствующие системному изложению видов знаний, а затем задания на усвоение структуры целостной теории.

Есть направление, в котором классификация заданий подчинена качественному характеру выделяемых структурных единиц знаний (описание, объяснение, предписание). Для усвоения процедуры описания предлагаются специальные задания на описание, для усвоения процедуры объяснения — задания на объяснение, для усвоения процедуры выполнения предписаний — задания на выполнение предписаний. Задания организуются соответственно последовательности структурных единиц теоретического материала: за заданиями на описание следуют задания на объяснение, затем — на выполнение предписаний. Данная концепция представлена в работах Б. И. Коротяева (72; 73).

Из других направлений, где разрабатываются вопросы соотношения заданий со структурой знаний, особый интерес представляет то, которое характеризуется изучением вопроса дифференциации различных расположений единиц знаний во времени и отражения этой дифференциации в организации заданий.

В последнее время ученые все больше склоняются к мнению о гом, что распределение единиц знаний во времени относительно друг друга являются важным фактором в плане повышения эффективности процесса обучения. Вот что пишет В. С. Цетлин, рассматривая вопрос об уровнях реализации содержания образования: содержание образования «становится таковым только тогда, когда оно соотнесено с процессом обучения, т. е. соответствующим образом структурировано, разложено во времени, минимизировано с учетом возможностей учебного процесса» (158, с.1). Приведенная цитата подчеркивает, что структурирование содержания и расположение его единиц во времени имеет принципиальную важность для процесса обучения.

В плане соотношения заданий с расположением единиц знаний во времени (в линейной структуре учебного материала) возникает новая классификация заданий — разделение их на мелкие и укрупненные. «Мелкие» задания связаны с простыми, мелкими единицами знаний, располагающимися последовательно относительно друг друга; укрупненные задания связаны с укрупненными единицами знаний, которые образуются за счет параллельного расположения компонентов содержания, находящихся в тесной взаимосвязи. В последние годы все настойчивее ставится вопрос о необходимости создания укрупненных заданий (см. И. А. Рейганд, М. М. Павская (125), П. М. Эрдниев (174) и др.). Однако это только постановка вопроса. Остается не выясненным каковы особенности укрупненных заданий, как они должны сочетаться с мелкими заданиями и т. д.

В отличие от обычных «мелких» заданий, укрупненные — это задания с особой внутренней организацией. Так, например, в области изучения законов физики или математики мелкие задания отражают одну из сторон изучаемого явления, укрупненные — две взаимосвязанные стороны явления (иногда более двух, как например, соотношения между скоростью, длиной пути и количеством времени, затрачиваемого на его происхождение).

В наших исследованиях, в частности, выяснены особенности укрупненных заданий и способ их сочетания с мелкими заданиями применительно к изучению такого вида знаний, как закон из области физики или математики, структурированный укрупненной единицей (149).

Определенно, что укрупненная единица знаний допускает использование как мелких, так и укрупненных заданий (первого и второго вида) и обладает более широкими возможностями в плане построения эффективной системы заданий по сравнению с мелкой единицей знаний. При этом наиболее целесообразной является следующая последовательность включения заданий в учебном процессе:

• — укрупненные задания I вида, в которых требование совершить взаимосвязанные операции содержится в предписании в открытом виде; эти задания способствуют тому, чтобы изучаемое явление усваивалось с самого начала в единстве составляющих его сторон; при этом открыто сформулированное требование произвести определенные операции облегчает выполнение таких заданий;
• — мелкие задания, предполагающие использование отдельных сторон изучаемого явления в самых разнообразных ситуациях; такие задания способствуют более прочному усвоению отдельных сторон явления; при этом изучаемое явление в целом не выпадает из поля зрения учащихся, благодаря выполненным ранее укрупненным заданиям I вида;
• — укрупненные задания П вида, в которых требование совершить взаимосвязанные операции содержится в скрытом виде, вытекает из существа задания; эти задания создают для учащегося проблемную ситуацию, разрешение которой требует с его стороны творческих усилий.

Вопросы классификации и организации учебных заданий связаны, вопервых, с разработкой и структурированием учебного материала в учебниках их составителями и, во-вторых, — с разработкой и конструированием сценариев конкретных уроков учителями-практиками.

Разработка учебного материала в учебнике связана с выделением и формированием порций материала, распределением материала по параграфам, главам и разделам на протяжении учебника. Каждый большой и малый раздел учебника согласовывается с временем, отводимым на его изучение. Минимальной единицей в общей (глобальной) структуре учебника выступает параграф. Он, как правило, соотносим с минимальной целостной порцией учебного материала и с минимальным отрезком учебного процесса — уроком.

Параграф, в свою очередь, состоит из двух основных частей: блока теоретического материала и блока учебных заданий. Блок заданий можно считать единицей их организации в учебном материале, т.к. он, во-первых, представляет минимальную совокупность заданий в структуре учебного материала и, во-вторых, отражает содержание минимальной единицы структуры учебника — параграфа. Задания, входящие в состав блока, являются компонентами данного блока. Сам блок представляет собой один из компонентов линейной совокупности блоков в пределах темы (параграфа), главы, учебника.

Изучение способов построения блоков заданий, состава заданий, входящих в блок, их внутренней организации, их последовательности внутри блока, расположение блоков заданий в их линейной совокупности — вот далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкивается составитель учебника в процессе упорядочения заданий в линейной структуре учебного материала.

Остановимся на некоторых вопросах разработки единицы организации заданий в учебнике — блоке заданий. Как показывает анализ учебников по различным учебным предметам, в блоке реализуется незначительная часть классификации заданий. Так, например, задания в блоке и их последовательность могут определяться такими признаками, как «связь со структурой изучаемого материала», «последовательное усложнение заданий» (в структурном или функциональном плане) и т. д. В блоке заданий могут быть отражены такие виды, как классные и домашние (последние обозначаются условным значком), стандартной и повышенной трудности.

(повышенной — обозначаются звездочкой или подчеркиванием порядкового номера задания); имеет место разграничение на задания, упражнения и вопросы в одном блоке; наблюдается также разделение заданий на относящиеся к изучению нового материала и задания на повторение материала и т. д. Обычно авторы учебников составляют и группируют учебные задания, определяют их количество и виды по своему усмотрению, руководствуясь чаще всего интуитивными соображениями. При этом, как правило, в блоках заданий отражаются 2−4 классификации, не более. В процессе разработки блока заданий они совмещаются друг с другом, образуя в конечном итоге линейную последовательность заданий в блоке.

Каждый блок заданий «стыкуется» не только со своим отрезком учебного материала внутри параграфа, но и с блоками заданий соседних параграфов — последующего и предыдущего. Стыкуясь друг с другом, блоки заданий образуют последовательность заданий в рамках главы, раздела, учебника. Все вместе взятые задания, их блоки и последовательности блоков заданий образуют организацию заданий в учебнике.

Организация заданий в учебнике может быть набором, простой совокупностью, а может иметь системный характер. Важнейшим условием разработки системы заданий в учебнике является системность изложения теоретического материала в нем. Если на протяжении всего учебника каждый параграф представляет собой целостность; из параграфов формируются целостности более высокого порядка — главы и т. д. на протяжении всего учебника таким образом, что содержание учебника все в совокупности представляет собой целостность, отражающую явления объективного мира в их естественных связях и зависимостях, то в этом случае материал в учебнике обладает системностью.

К сожалению, нередки случаи, когда при разработке учебника системные связи, присущие изучаемому объекту, не учитываются. Приведем пример из учебника французского языка для IV класса средней школы (150).

Во французском языке имеется система личных местоимений, соответствующих русским «я», «ты», «он», «она», «мы», «вы», «они». Авторы учебника предлагают их изучение в следующем прядке и в следующие сроки: формы 3-го лица единственного числа (соответствующие русским «он» и «она») вводятся на 41−42-м уроках; форма 1-го лица единственного числа (соответствующая русскому «я») — на 58-м уроке (т.е. через 16 уроков); форма 2-го лица единственного числа (соответствующая русскому «ты») — на 68-м уроке (еще через 10 уроков); формы 3-го лица множественного числа (соответствующие русскому «они» — на 76-м уроке (еще через 8 уроков); формы 1-го и 2-го лица множественного числа.

(соответствующие русским «мы» и «вы») — на 90-м уроке (еще через 14 уроков).

В целом система глагольных личных местоимений, выполняющих функцию подлежащего, вводится на протяжении 50 уроков нс подряд, а перемежаясь с изучением многих других языковых явлений. Подобная раздробленность и растянутость во времени изучаемых грамматических явлений, которые в языке тесно связаны между собой в единую систему, вряд ли способствует усвоению этой системы. Иными словами, грамматический материал организован во времени таким способом, который препятствует формированию системности при его изучении.

Изучать французские формы личных местоимений (в функции подлежащего) на протяжении 50 уроков — это все равно, что изучать русские падежи (именительный, родительный, дательный и т. д.) каждый в отдельности и с разрывами между ними в 10 — 15 уроков. Вряд ли кто-нибудь из специалистов по русскому языку согласится с таким «бессвязным» представлением ученикам системы склонения.

Поэтому главным и определяющим условием разработки системы заданий в учебниках должно быть отражение в структуре и содержании учебного материала системных связей и отношений, существующих в изучаемом объекте. Следует отметить, что в последние десятилетия проявляется повышенный интерес дидактов и методистов к проблеме структурирования содержания образования и, в частности, к вопросам, имеющим отношение к разработке учебника. Это прежде всего вопросы структурирования учебного предмета и учебного материала.

Так, в учебном предмете выделяются структурные единицы — составляющие каждого учебного предмета, а также связи между ними, называемые внутрипредметными связями. Структурными единицами в данном случае являются компоненты содержания образования: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоциональноценностного отношения к миру (142). Определяется соотношение данных элементов в учебных предметах и устанавливается ведущий компонент для каждого предмета. Здесь внимание направлено прежде всего на исследование внутрипредметных межкомпонентных связей. К ним относятся связи между компонентами содержания образования: между знаниями и умениями, знаниями и личностными отношениями, знаниями и творческой деятельностью, связи между умениями и творческой деятельностью, умениями и личностными отношениями. Данный вопрос наиболее детально исследовался С. Б. Нарзыкуловой (104).

Выделяются также структурные единицы внутри каждого отдельно взятого компонента содержания образования и связи между ними, называемые внутрикомпонентными связями. Наиболее глубоко исследован вопрос о структурных единицах и связях между ними внутри компонента «знание». В качестве структурных единиц выделяются различные виды знаний, наряду с указанными единицами изучаются связи между ними, как например, связи между понятиями и законами, понятиями и теориями, законами и теориями (Л. Я. Зорина (52), С. Б. Нарзыкулова (104)). Понятийные связи подробно рассматриваются В. К. Кирилловым. Автор разделяет их на логико-генетические, причинно-следственные и структурнофункциональные. «Эти виды связи по своим инте1рирующим функциям объединяются в три группы. К первой группе относятся понятиеобразующие связи, ко второй — связи, образующие частные системы, узлы понятий, к третьей — связи, образующие систему понятий учебного предмета в целом» (68, с. 16).

Более широкое понимание структурно-функциональных и генетических связей имеет место в работе Н. Г. Салминой, В. В. Сорокина и В. К. Чернышевой, где данные виды связей рассматриваются в качестве ведущих применительно к учебному предмету в целом (128).

Вопросам построения учебного предмета посвящены исследования и некоторых других авторов (в частности работы методистов Г. Г. Масловой (93), П. М. Эрдниева (173)). Так, например, Г. Г. Маслова, говоря о принципах построения курса математики, разделяет эти принципы на три группы: 1) построение курса на основе небольшого числа опорных понятий; 2) группировка всего материала вокруг компактной системы стержневых попятий и обеспечение на этой основе внутрипредметпых связей; 3) последовательное развитие основных линий курса и отражение связей между ними.

Внутрипредмстные связи, лежащие в основе построения учебного курса математики и обеспечивающие системный его характер, глубоко изучены П. М. Эрдниевым. Говоря о строгом упорядочении знаний и сведении их в объемное структурное образование, называемое концентрической структурой, автор выделяет два основных типа связей, на которых оно основывается: вертикальные и горизонтальные. Вертикальными называются связи между однородными явлениями, как например, сложение-умножениевозведение в степень; линейное уравнение — квадратное уравнение и т. д. Горизонтальными называются связи между однопорядковыми явлениями, как например: сложение-вычитание; линейное уравнение — линейное неравенство — линейная функция и т. д. (169, с.4). Помимо вертикальных и горизонтальных связей, П. М. Эрдниев отмечает также существование циклических связей, которые стягивают воедино взаимно-обратные явления (169).

Рассмотренные на уровне учебного предмета структурные единицы и связи лежат в основе структур объектного характера, т. е. нелинейных, или предлинейных. Это важно подчеркнуть в связи с тем, что переход к следующему уровню формирования содержания образования — уровню учебного материала — связан с переводом нелинейной структуры в линейную, т.к. учебный материал непосредственно должен быть использован в процессе обучения, который протекает во времени.

Переход — в реальном процессе структурирования — от объемной структуры знаний к их линейной структуре таит в себе опасность разрыва тех связей между единицами содержания, которые должны быть сохранены. Поэтому проблема структурирования содержания образования (в том числе и структурирования знаний) значительно усложняется при подходе к ней с точки зрения логики развертывания учебного материала в линейную последовательность.

Проблема линейной структуры содержания представлена двумя основными направлениями: а) изучение глобальной структуры текста (в объеме главы, темы, учебника, курса); б) изучение локальной структуры текста (в объеме отдельных частей параграфа — абзацев). Параграф при таком разделении предстает в качестве «пограничной» единицы — минимальной в глобальной структуре и максимальной в локальной структуре.

Изучение локальной структуры текста отражено наиболее полно в монографии А. М. Сохора (138). Изучением глобальных структур содержания учебного материала занимаются многие авторы (Л. Я. Зорина (51; 52), Б. И. Коротяев (72; 73), П. М. Эрдниев (171; 173) и другие. Так Л. Я. Зорина детально исследует вопрос о единицах содержания учебника и дидактических факторах, влияющих на логику развертывания этих единиц в линейную последовательность (51). Б. И. Коротяев, выделяя в развернутом учебном тексте три универсальных структурных компонента (описание, объяснение и предписание) и, давая им подробную характеристику, ставит целью выявить принципы уплотнения теоретического материала, сведения его к единым логическим и дидактическим основаниям (73). Некоторые авторы выделяют два разных подхода к изложению знаний в учебнике — эмпирический и теоретический — и связывают их с формированием разных типов мышления у учащихся (Д. X. Рубинштейн (127), П. И. Ставский (139)). При первом подходе изучаемые объекты рассматриваются как разрозненные единицы, что приводит к формированию у учащихся эмпирического типа мышления. При втором подходе излагаются обобщающие идеи и теории, которые описывают свойства, явления, процессы, относящиеся к разнородным объектам. Это способствует формированию у учащихся теоретического типа мышления, вместе с чем развивается умение самостоятельно ориентироваться в потоке современной научной информации. Делается вывод, что на старшей ступени обучения необходим переход от эмпирического подхода к теоретическому, что далеко не всегда осуществляется в практике написания учебников. П. М. Эрдниев, занимающийся исследованием глобальных структур содержания математического образования, не только развивает свои идеи в теоретическом плане (из которых наиболее важной является идея укрупнения дидактических единиц), но и методически воплощает их в конкретных учебных материалах, которые используются в школьной практике (175; 176).

Вместе с обращением к линейной структуре содержания образования выступает на первый план понятие «систематичности» в изложении знаний, которому различные исследователи стараются дать наиболее точное определение (В. И. Загвязинский (43), Л. Я. Зорина (49), К. Сосницкий (137) и другие).

Согласно определению Л. Я. Зориной, дидактический принцип систематичности выражает определенные требования к построению учебного материала, а именно необходимость соблюдения содержательно-логических связей между элементами знаний (49).

К. Сосницкий различает разные виды систематичности: логическую (линейную или структурную) и алогическую (психологическую, целевую). «Для теории, — пишет он, — необходимым является логическое построение знаний, для практики — целевое. Исходя из того, что теоретическое знание есть условие и основа плановой целенаправленной деятельности», К. Сосницкий подчеркивает тесную связь логической и целевой систематичности в линейной структуре учебного материала. «Вопросы перехода от теоретического мышления к практическому, — отмечает он, — пока еще мало изучены и требуют углубленного исследования» (137).

Центральное место в работах, посвященных принципам построения линейной структуры содержания, занимает вопрос о соотношении систематичности и системности знаний. Под системностью понимается осознание знаний в структуре, сходной со структурой элементов науки. Рассмотрению принципа системности знаний посвящены многочисленные работы исследователей (В. И. Загвязинский (43), В. П. Кузьмин (76), Л. М. Панчешникова (114), В. О. Пунский (121), М. Н. Скаткин (130), А. С, Шспетов (166), П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев (172) и многие другие). В большинстве этих работ ставится вопрос: как достигнуть того, чтобы при изложении знаний в линейной структуре учебного материала соблюдался принцип системности?

Ответом на поставленный выше вопрос MoiyT служить исследования, в которых доказывается, что построению линейной структуры знаний должно предшествовать долинейное строгое упорядочение этих знаний, сведение их в такое структурное (объемное) образование, где знания, подлежащие усвоению учащимися, связываются между собой определенными внутренними (внутрипредметными) связями, о чем говорилось выше — при рассмотрении связей на уровне учебного предмета.

Следует подчеркнуть, что построение долинейной, или предлинейной (концентрической) структуры, которая позволяет строго упорядочить данную совокупность знаний, обеспечивает при разработке учебного материала возможность воплощения принципа системности в линейное изложение материала.

Переход от предлинейного построения к линейной структуре знаний происходит не непосредственно, а через предварительное расчленение предлинейной структуры на единицы, которые затем вытягиваются в линию, располагаясь во времени.

Получаемые путем расчленения целого структурные единицы знаний могут быть различного объема. Если в процессе расчленения знаний составитель учебника принимает" в качестве минимальной единицы представленное в знаниях отдельное, обособленное явление, приобретающее автономный характер из-за того, что его связи с другими явлениями не учитываются, то линейная структура, получаемая в процессе последующего построения, будет основываться на простых, «мелких» единицах знаний. Если же в качестве минимальной единицы принимается представленное в знаниях единство двух взаимосвязанных явлений (которые рассматриваются параллельно, как разные стороны одного и того же более сложного явления), линейная структура будет основываться на так называемых укрупненных единицах знаний.

Укрупненные единицы знаний кладутся в основу укрупненных дидактических единиц, или единиц усвоения, которые П. М. Эрдниев называет «клеточкой» учебного процесса (172, с.72) (единица усвоения более объемна, чем единица знаний, т.к. включает, помимо последней, также единицы других элементов содержания образования).

Проблема укрупнения (разукрупнения) дидактических единиц издавна находится в центре внимания авторов учебников, дидактов, психологов, методистов. Реализация идеи укрупнения единиц встречает большие трудности, вызывает споры. Противоречивость существующих в этой области мнений и ее причины ярко охарактеризованы М. А. Даниловым. «Поиски наиболее эффективной последовательности изучения учебного материала занимали умы многих дидактов и методистов. Эти поиски обычно шли по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит так, что каждое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное, обособленное. Такой порядок изучения новых понятий обосновывался тем, что он позволял сосредоточить внимание учащихся на определенном отрезке учебных занятий только на одном понятии, что предотвращает смешение этого понятия с другими. Однако это далеко не всегда подтверждается. Самое отрицательное следствие этого подхода заключается в тенденции дробления учебного материала и измельчения тех его порций, которые предлагаются для усвоения. Исследования дидактов, психологов и методистов, проведенные в последние годы, приводят к выводу о том, что одновременное (параллельное) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение» (37, с.97−98).

Проблема укрупнения дидактических единиц многоаспектна. Прежде всего в ней следует различать два вопроса: что укрупнять и как укрупнять. Говоря о том, что следует укрупнять, мы имеем в виду, с одной стороны, укрупнение единиц знаний, с другой — укрупнение заданий и их блоков. В идеале оба эти процесса связываются воедино, в существующей практике это не всегда имеет место (т.е. возможности укрупненной единицы знаний не используются при разработке знаний).

Вопросы укрупнения дидактических единиц в учебном материале разрабатываются такими авторами, как например: А. К. Артемов (5), Л. И. Балашова (10), А. Г. Гайштут (26), Л. К. Горбанева (31), В. И. Громов (34), В. К. Дьяченко (41), Н. Ф. Карташов (67), Е. И. Малова (92), Н. А. Ольховская (111), И. Г1. Раченко (122), А. И. Рейнгард и Л. М. Павская (125), И. Л. Улицкая (145), Р. П. Цырульник (160), Б. А. Шевенов (164) и многие другие. Большинство указанных авторов разрабатывают идеи П. М. Эрдниева и Б. И. Коротяева на материале различных учебных предметов.

Ярким примером практической реализации идеи укрупнения служит опыт педагогов-новаторов И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова и других, которые в качестве одного из ведущих принципов педагогики сотрудничества выдвигают «идею крупных блоков». «Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По 10−20 уроков объединяет в один блок В. Ф. Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е. Н. Ильин, сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий И. II. Волков, подробно разрабатывает способы преподавания разными блоками П. М. Эрднисв, по 5 — 6 крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах в методике И. П. Иванова, экспериментирует с идеей „погружения“ М. П. Щетинин. В крупном блоке легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам» (118, с. 12).

Фактически каждый из отмеченных выше педагогов разрабатывает свой собственный учебник, в котором материал представлен системно. Но поскольку педагоги-iфактики занимаются разработкой учебного материала под свою собственную методическую систему и не имеют времени на теоретические исследования и разработки, то их авторские учебники, как правило, не изложены на бумаге, а находятся у них «в голове». Их опыт свидетельствует также о том, что возможны различные системные представления и способы изложения одного и того же теоретического материала в учебниках, т. е. возможны различные системные концепции учебников.

В педагогической науке известны подходы к разработке концепции школьного учебника с позиции его структуры.

Изучение структуры школьного учебника проводилось различными авторами (В. Г. Бейлинсон (11), А. В. Даринский (35), Г. М. Донской (40), Л. Я. Зорина (50; 53), И. Я. Лернер (86), А. М. Сохор (138), П. М. Эрдниев (173) и многие другие).

Наиболее полное и детальное освещение эта проблема получила в монографии Д. Д. Зуева (55). В структуре учебника данный автор различает прежде всего текстовые и внетекстовые компоненты. Тексты подразделяются им на основные (теоретико-познавательные и инструментальнопрактические), дополнительные (служащие для подкрепления и углубления положений основного текста) и пояснительные (необходимый для понимания материала). К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки, таблицы, шрифтовые выделения, упражнения, подписи к иллюстративному материалу и т. д.); иллюстративный материал (ведущие иллюстрации, равнозначные иллюстрации, обслуживающие иллюстрации); аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, библиография, указатели, рубрикации и т. д.). Классификация структурных компонентов проведена по признаку доминирующей функции.

Изучению глобальной линейной структуры содержания учебника большое внимание уделяется в работах Л. Я. Зориной (49; 51; 53), где в качестве основных вопросов выдвигаются такие, как вопрос о единицах содержания учебника; о дидактических факторах, влияющих на логику развертывания единиц учебника в линейную последовательность и др. При выявлении единицы содержания учебника автор сопоставляет понятия главы и параграфа, подходя к ним с позиции, согласно которой учебный предмет представляет собой единство содержательного и процессуального блоков. Данное исходное положение приводит к выводу, что единицей содержания образования в учебнике является глава, т.к. в ней (в отличие от параграфа) находят отражение все компоненты содержания образования: знания, способы деятельности (репродуктивные, творческие) и воспитательные аспекты — материал для формирования отношений. В главе находит отражение и аппарат организации усвоения учебного материала. Главное требование к логике развертывания главы, как считает Л. Я. Зорина, состоит, а следующем: глава учебника по содержанию и структуре должна быть целостной и обозримой, причем целостность и обозримость содержания и структуры главы должны быть дидактически выявлены для учащихся. Что касается параграфов, из которых строится глава, то каждый из них является единицей процесса усвоения фрагментов содержания главы (51). Автор указывает также на необходимость укрупнения параграфов. Мы считаем, что укрупнение знаний в параграфах предполагает нахождение общих, инвариантных, родовых явлений и рассмотрение с их позиций более частных явлений, которые в общем явлении будут представлены как его взаимосвязанные стороны. В учебных предметах физико-математического цикла инвариантными явлениями (в среднем звене) могут быть законы, формулы, уровни применения законов, системы понятий, а также другие целостные объекты изучения.

Сравнивая учебники по какой-либо дисциплине, изданные в разные годы, нетрудно заметить, что содержащиеся в них линейные структуры одних и тех же знаний не совпадают. Можно сказать, что различных вариантов линейных структур одного и того же материала практически столько, сколько существует учебников по данному предмету. Однако во всем этом многообразии структур прослеживаются два основных способа структурирования знаний в учебном материале: способ простых (мелких) единиц и способ укрупненных единиц.

Различие между этими двумя способами особенно ярко проявляется при структурировании знаний, касающихся взаимосвязанных, в частности взаимообратных явлений.

Способ структурирования знаний простыми (мелкими) единицами проявляется в том, что взаимосвязанные стороны одного и того же закона рассматриваются разрозненно, отдельно друг от друга, последовательно, с большим или меньшим разрывом во времени. Получаемые в этом случае единицы знаний являются автономными по отношению друг к другу, не связанными между собой. Способ простых (мелких) единиц может выступать в двух разновидностях — в зависимости от того, каким образом располагаются в линейной структуре знаний, в которых представлены взаимосвязанные явления: в непосредственной близости друг к другу (расположенные единицы) или же в большей или меньшей отдаленности друг от друга (дистантные единицы). Таким образом, применение способа простых.

(мелких) единиц может порождать либо рядоположные, либо дистантные единицы.

Способу простых (мелких) единиц противостоит способ укрупненных единиц, при котором взаимосвязанные стороны одного и того же явления рассматриваются в единстве, параллельно, как две стороны единого целого. Этот способ порождает сложные, крупные единицы.

В качестве образца учебников, структурированных способом укрупненных единиц, мы можем привести, в частности, экспериментальные пособия по математике для IV и VI классов средней школы, разработанные П. М. Эрдниевым (175;176).

Выше мы охарактеризовывали важнейший фактор разработки системы задании в учебнике, а именно — системность изложения в нем теоретического материала, а также возможный спектр вопросов структурирования материала учебника.

Другим важным условием разработки системы заданий является их последовательная связь со структурой учебного материала, обладающего системным качеством. Проведенный нами анализ организации заданий в учебных материалах позволил заметить значительные различия в организации заданий при связи ее с мелкими единицами знаний и с укрупненными единицами знаний. Эти различия могут быть распределены по следующим параметрам: а) принцип распределения заданий по блокам; б) внутреннее строение задания (мелкое, укрупненное); в) упорядоченность заданий в блоке; г) упорядоченность блока как целостной единицы линейной совокупности заданий; д) упорядоченность блоков заданий в линейной совокупности (в пределах темы).

Различные системы заданий, воплощающие один и тот же фрагмент содержания образования, могут сравниваться между собой. Сравнение позволяет выявить среди них оптимальную.

Различные системы заданий, воплощающие один и тот же фрагмент содержания образования, могут сравниваться между собой. Сравнение позволяет выявить среди них оптимальную.

Сравнение должно проводиться по определенным критериям. Для этой цели, на наш взгляд, может быть использован (в переосмысленном виде) комплекс параметров, разработанных в области лингвистических описаний (95).

Данный комплекс параметров образуется таким критерием, как полнота, адекватность, простота, компактность и экономичность. Сделаем попытку описать каждый из указанных признаков применительно к системе заданий.

Полнота — отношение между совокупностью знаний, умений и навыков, которые может сформировать данная система заданий, и проектируемой совокупностью знаний, умений и навыков, которую следует получить в результате обучения. Величина полноты изменяется от единицы до нуля. Она равна единице (100%), если данная система заданий способна сформировать у ученика все запроектированные знания, умения, навыки.

Адекватность показывает соответствие или несоответствие того комплекса знаний, умений, навыков, которые могут быть сформированы данной системой заданий, проектируемой модели. Величина адекватности изменяется от единицы до нуля. Она равна единице (100%) лишь в том случае, если данная система заданий формирует планируемый комплекс знаний, умений, навыков. И напротив, адекватность равна нулю, если данная система заданий не способна обеспечить достижения проектируемых целей обучения.

Простота (доступность), видимо, должна определяться постепенностью нарастания сложности заданий, входящих в данную систему. Расположение заданий внутри системы должно быть ориентировано на зону ближайшего развития школьников (по Л. С. Выготскому) и не допускать скачков в более отдаленные зоны.

Компактность обратно пропорциональна объему системы заданий. Компактная система строится по принципу «необходимо и достаточно».

Экономичность. Система заданий тем экономичнее, чем меньше времени требуется на ее выполнение при условии, если при этом обеспечивается достижение запланированного эффекта. В основе экономичности лежит, как нам представляется, оптимальное сочетание полноты и компактности. Система заданий, отвечающая всем перечисленным признакам, может, по-видимому, считаться оптимальной. Вопрос о параметрах системы заданий требует специального и углубленного исследования.

Таким образом, в данном параграфе нами рассмотрены основные способы упорядочения заданий: классификация и организация. В связи с этим выделены основные ориентации, по которым проводится группировка классификаций заданий. При выделении каждой конкретной классификации одновременно решаются вопросы, связанные с определением последовательности видов заданий в учебном процессе. Далее рассмотрены вопросы организации заданий в учебном материале. Выделена единица организации заданий — блок. Установлен при этом комплекс вопросов, связанных с изучением блоков заданий в учебном материале. Определены факторы, характеризующие системность заданий в учебном материале.

(учебнике). Предложен возможный критерий разработки оптимальной системы заданий.

Решение всех отмеченных выше вопросов составляет теоретическую основу ля организации заданий учителем в сценарии предстоящего учебного процесса и, соответственно, в самом учебном процессе.

Учебные задания и их системы как элемент учебного процесса будут рассмотрены нами в следующем разделе.