Развитие психических функций

Мышление

В каждом возрасте одна из психических функций доминирует: в раннем детстве доминирует восприятие, в дошкольном возрасте — намять (Л. С. Выготский). Доминирующей называется функция, наиболее интенсивно развивающаяся в этот возрастной период, от которой зависит развитие других психических процессов.

" История умственного развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее… деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей центральной функцией является выдвигающаяся на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста"^[1].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, происходит интеллектуализация остальных психических функций.

Основную линию развития мышления в младшем школьном возрасте принято определять как завершение наметившегося в дошкольном возрасте перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Зарубежный опыт Образное мышление в младшем школьном возрасте утрачивает основные свойства, присущие ему в период дошкольного детства. Как показал Ж. Пиаже, главными свойствами образного мышления дошкольника являются эгоцентризм и реализм. Эгоцентризм — это особая интеллектуальная позиция, при которой ребенок не способен встать на другую точку зрения. Он проявляется, в частности, в таком диалоге. Ж. Пиаже спрашивал дошкольника: ««Есть у тебя братья?" — «Артур». — «А у него есть брат?» — «Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — «Двое». — «A у тебя есть брат?» — «Один». — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет»»^[2].

В данном случае мальчик не может принять позицию Артура и представить себя как его брата.

Реализм мышления дошкольника проявляется в том, что он судит об окружающих его вещах и явлениях по тому, как он их непосредственно воспринимает, т. е. видит. Например, ребенок сообщает, что «солнышко за ним бегает»: когда он бежит, и солнышко за ним бежит, а когда он останавливается, солнце стоит и его ждет. С реализмом мышления связаны другие свойства, в частности, анимизм — одушевление вещей и явлений природы. Решая одну из задач Пиаже (на сохранение объема жидкости), дошкольник приходит к неверному выводу: когда воду из одного стакана у него па глазах переливают в другой стакан, более высокий и узкий, и уровень воды поднимается, он считает, что воды стало больше. Это явление, получившее название «феномен Пиаже» (отсутствие принципа сохранения количества вещества), характерно для дошкольного возраста. Феномены Пиаже исчезают в 7 лет, что свидетельствует о появлении у ребенка логических операций.

Но, несмотря на логически верные рассуждения, младший школьник еще не владеет формально-логическими операциями: он не может рассуждать в гипотетическом плане Логические операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словеснологическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые 2 года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позднее) проявляются индивиду алы ю-типические различия: среди детей психологи выделяют группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, житейские понятия «прорастают вверх» через научные, а научные понятия «прорастают вниз» через житейские. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

" Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного, ситуационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития"^[3].

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития как на сферу еще не вполне сформировавшихся функций.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даст возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т. е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам^[4].

На год раньше появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Рефлексия «регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Можно предположить, что именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы»^[5].

Помимо построения программы обучения, важна форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, решающих одну учебную задачу вместе. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры. Совместная работа со сверстниками способствует развитию теоретического мышления учеников и рефлексивных компонентов учебной деятельности — прежде всего, контроля и оценки^[6].

Достигаемое в процессе обучения высокое интеллектуальное развитие ребенка становится фактором, способствующим становлению его как субъекта учебной деятельности, облегчающим вхождение в так называемую «группу прорыва» (Г. А. Цукерман). Младшие школьники из «группы прорыва» активно проявляют себя на тех уроках, где ставится новая учебная задача, и лидируют в поисках путей ее решения. Они совместно обсуждают выдвигаемые гипотезы и, пока решение нe будет найдено, находятся в «состоянии счастливого возбуждения» .^[7]

• [1] Выготский Л. С. Мышление и речь. С. 217.
• [2] Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. С. 31.
• [3] Выготский Л. С. Мышление и речь. С. 263—264.
• [4] См.: Зак А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
• [5] См.: Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982.
• [6] См.: Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.
• [7] См.: Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6.