Педагогический менеджмент, его закономерности и принципы

В Российской Федерации менеджмент в образовании выступает как педагогический менеджмент (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), ориентированный на гуманизацию управления, на гармонизацию отношений между управляющей и управляемыми системами, на привнесение в эти отношения субъект — субъектного (взаимно активного) характера.

Главные идеи педагогического менеджмента, отличающие его от традиционного управления школой: взаимодействие субъектов образовательного процесса, управление на основе сотрудничества, взаимного доверия и уважения, создание руководителем для подчиненных ситуаций успеха, возможностей для профессионального роста (252).

Внедрение педагогического менеджмента в практику деятельности современной образовательной организации вызвано необходимостью осуществления адекватного управления в условиях модернизирующегося российского образования, когда образовательные организации уходят от единообразия, предоставляют населению вариативные образовательные услуги, развиваются, на основе демократизации, участвуют в инновационных процессах.

Но такое значительное изменение объекта управления — образовательной организации — требует изменения и субъекта управления.

С позиции управления образовательными системами и процессами педагогический менеджмент — это отрасль педагогики, предметом которой являются вопросы организации управления в сфере образования и в образовательных организациях.

Научным фундаментом управления образовательными системами служат современные достижения науки об управлении, законодательство, практика организации школьного дела, опыт управления в области образования, историческое наследие и т. д. Будучи отраслью педагогики и опираясь на ее достижения, педагогический менеджмент как теория и практика связан с целым рядом других наук: общей теорией управления, экономикой, социальной психологией, физиологией, школьной гигиеной и др.

Менеджмент в сфере образования и воспитания имеет такие специфические особенности, как непосредственное и личностно включенное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса; необходимость дифференциации и индивидуализации образовательных услуг; зависимость функционирования организации от поведения потребителей; сложность определения параметров качества; необходимость владения совершенными навыками работы с потребителями и другие.

Современный педагогический менеджмент основывается на новой управленческой парадигме, сформированной в XX в. под влиянием зарубежных научных школ управления и обусловленной необходимостью гуманизации отношений в образовательном пространстве как важного условия развития образования.

Отличительными чертами этой парадигмы являются:

• — отказ от административно-командного стиля, от управленческого рационализма и инвариантности способов и средств управления;
• — единство управленческой и исполнительской ответственности;
• — признание приоритетности человека в управляемом процессе;
• — адаптивность управления;
• — нацеленность на развитие, совершенствование управляемой системы;
• — синтетический подход, интегрирующий наиболее продуктивные управленческие подходы и концепции.

Обобщая современные представления об управлении в сфере образования, мы выделяем ведущие тенденции развития педагогического менеджмента в XXI в.:

• — целостный взгляд на подчиненного как на личность, гуманное отношение к нему;
• — личностная ориентация управления, позволяющая оптимальным образом организовать деятельность отдельных работников и всего трудового коллектива;
• — широкое делегирование полномочий сверху вниз, коллективное принятие решений, создание условий для коллективного целеполагания;
• — отказ от нормативно-репрессивных методов воздействия, мотивационное управление педагогической деятельностью (250).

В задачи управления образовательными системами как сферы компетенции педагогического менеджмента входит целая совокупность различных мероприятий, которые направлены на обеспечение эффективного и устойчивого функционирования образовательного процесса в условиях современных учебных и воспитательных учреждений. Среди них особо выделяются такие, как организационные, методические, дидактические, воспитательные, кадровые, плановые, финансовые, снабженческие, информационные, имиджевые, контрольно-мониторинговые и пр. Весь этот комплекс дел и мероприятий составляет непосредственное содержание деятельности и феноменологию образовательной реальности, которая складывается в целостный и упорядоченный процесс благодаря специально выстроенному управлению, а именно педагогическому менеджменту (256).

В. П. Симонов характеризует педагогический менеджмент как «… комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности» (255).

Педагогический менеджмент является особой отраслью менеджмента, имеющей свою специфику и свойственные только ему закономерности. Эта специфика заключается в особенностях предмета, продукта, орудия, результатов труда менеджера образования.

Предметом труда менеджера в образовательном процессе является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда — информация, а орудием труда — слово, язык, речь. Результатом труда менеджера учебно-воспитательного процесса является степень обученности, воспитанности и развитости учащихся (72).

Своеобразие сферы педагогического менеджмента обусловлено также характером и природой образовательной деятельности. Обучением и воспитанием создается весьма своеобразный продукт, не похожий на продукты других производств и сфер деятельности. Продукт школы — человек, потому «педагогическое производство» отличается многими особенностями, а менеджмент в педагогических системах имеет определенную специфику. Менеджмент в сфере образования и воспитания имеет ряд следующих особенностей:

• — непосредственное и личностно включенное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса;
• — необходимость дифференциации и индивидуализации образовательных услуг;
• — желание потребителей получать относительно небольшие объемы услуг;
• — зависимость функционирования организации от поведения потребителей;
• — проблематичность (а часто и невозможность) создания запасов;
• — сложность определения параметров качества;
• — необходимость владения совершенными навыками работы с потребителями;
• — сложность определения эффективности работы персонала;
• — наличие ряда местных регуляторов, существенно влияющих на ход процесса.

Практический педагогический менеджмент с научной точки зрения является системным объектом, в качестве компонентов которой исследователи (255) определяют следующие составляющие:

• — образовательный компонент, предполагающий организацию процесса обучения и воспитания в его взаимосвязи с принципами, методами, средствами и формами управления учебным процессом;
• — мотивационный компонент, обеспечивающий постановку целей отдельных участников совместного трудового процесса;
• — когнитивный компонент, отражающий интерпретацию педагогического знания в качестве методов развития корпоративного мышления;

• — деятельностный компонент, применяемый в рамках использования научных педагогических подходов, образовательных концепций и человеческого фактора;
• — творческий компонент, согласно которому педагогическая деятельность основывается на творческом характере работы, постановке целей и разработке способов их достижения;
• — информационный (конативный) компонент, определяющий информацию в качестве предмета педагогической деятельности;
• — интегративный компонент, с помощью которого осуществляется реализация функции управления учебной деятельностью путем постановки целей и способов их достижения, разрабатываемых совместно с субъектами образовательного процесса.

В становлении педагогического менеджмента как науки и практики управления учитывались подходы, разработанные в процессе развития научных основ управления (см. п. 2.1):

• — классический подход рассматривается как универсальный, согласно которому: управлять — значит предвидеть (т. е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т. е. строить материальный и социальный организм предприятия), распоряжаться (т. е. заставлять персонал надлежаще работать), координировать (т. е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и все усилия) и контролировать (т. е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и распоряжениям, на основе определенных принципов);
• — поведенческий подход, рассматривавший неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций;
• — системный подход, когда процесс принятия управленческих решений на всех уровнях рассматривается как система;
• — ситуационный подход, предлагающий руководителям типовые решения способа построения систем управления для конкретных ситуаций при выборе эффективных моделей управления в зависимости от условий внешней среды организации;
• — процессуальный подход, развивающий идеи классической теории управления, обогативший ее идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов, когда управление рассматривается как процесс реализации управленческих функций, где в качестве основных выделяются функции планирования, организации, контроля, руководства;
• — личностно-ориентированный подход, предполагающий построение педагогического процесса от личности субъектов управления, их опыта, знаний, умений, склонностей и интересов;
• — диагностический подход, означающий управление на диагностической основе как особую деятельность субъектов управления, в которой посредством системы педагогической диагностики обеспечивается взаимодействие управляемой и управляющей подсистем по регулированию образовательного процесса в целях перевода его на более высокий уровень (246).

В настоящее время научная теория педагогического менеджмента находится в стадии разработки и становления. Следует отметить ведущий вклад российских ученых (Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. В. Сунцов, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и многие другие) в формирование его научных основ, выделение закономерностей, принципов и подходов, содержательном, творческом раскрытие функционального состава, определение методологии, представление и содержательного структурирования технологий.

В формулировках отражается связь с законами и закономерностями теории управления, но четко просматривается и специфическая — педагогическая — ориентированность процесса управления, базирующегося на той или иной закономерности.

Появление педагогического менеджмента к концу XX в. было обусловлено сложившейся ситуацией в советской школе.

Внутришкольное управление в это время в принципе все еще представляло собой «контроль и руководство» и в большинстве школ находилось на уровне 40-х годов. Все усилия советской школы были направлены на совершенствование педагогического процесса, и никаких кардинальных мер не принималось для коренной реконструкции процесса управления им.

Управление школой было построено на недоверии к учителю и ученику, лишено «ориентации на человека» и, являясь наследием тоталитарной системы, не могло перевести школу в режим развития, сделав ее развивающей и развивающейся.

Практика внутришкольного управления носила ярко выраженный функциональный характер, вступавший в противоречие с задачами развития школы. В основе этого противоречия лежала гиперболизация функции внутришкольного контроля, который должен был охватывать вес элементы школьного организма, что было это несовместимо с уважением человека и доверием к нему, мешало развитию творческого потенциала учителя и являлось тормозом в перестройке советской школы в целом.

Все функции внутришкольного управления во многих школах осуществлялись ради функций: планы работы не являлись руководством к действию, данные контроля не анализировались, — по ним делались поверхностные выводы, анализ педагогического процесса осуществлялся на уровне констатации фактов и т. д. Функциональное управление по сути дела было оторвано от учебновоспитательного процесса, от Человека, являлось индифферентным по отношению к нему. Человек в этом процессе воспринимался как пассивный субъект, нс имеющий личных целей, мотивов поведения, потребностей и т. д. Положение о том, что управление школой есть прежде всего управление людьми, оказывалось лишь громкой фразой, декорацией, за которой скрывался, в действительности, авторитаризм во множестве своих проявлений и оттенков.

Функциональное управление в первую очередь было направлено на работу с документами, информацией, на решение административнохозяйственных вопросов.

Сложившаяся в конце XX в. в советской школе, уходящая корнями в 40-е годы, модель внутришкольного управления не стимулировала руководителей школы к постоянному повышению своего профессионально-управленческого уровня и нс требовала специальной теоретической и технологической его подготовки. Она была относительно проста и устраивала административно-бюрократический аппарат государства.

Все приведенные выше факты выдающийся советский педагог Ю. А. Конаржевский считал достаточно важными для разработки новой концепции управления в отечественной школе (104, с. 100—106).

Предложенная им концепция опиралась на:

• — человекоцентристский взгляд на управление социальными системами, раскрепощение творческой и профессиональной самостоятельности личности, инициативы, «педагогической предприимчивости»;
• — гуманистические традиции отечественной теории социального управления 20-х годов, педагогики и психологии;
• — социально-психологический, поведенческий аспект современного менеджмента, его теории «управления персоналом».

Методом, на основе которого конструировалась новая концепция и который закладывался в основу процесса внутришкольного управления, по мнению Ю. А. Конаржевского, являлся системный подход, как наиболее общий и вместе с тем улавливающий специфику управленческих процессов в социально-педагогических системах.

По Ю. А. Конаржевскому, закономерности управления школой должны были представлять собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе осуществления управленческой практики.

Он считал, что в основе управления педагогическим коллективом, наряду с другими, должны лежать, прежде всего, две закономерности: гуманистичностъ управления и его демократичность.

Поскольку школа является учреждением, в котором в результате коллективного труда педагогов формируется и развивается личность ученика, постольку внутришкольное управление должно быть сориентировано на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества на основе уважения к человеку и доверия к нему. Чем выше уровень сотрудничества внутри аппарата управления, между администрацией и учителями, тем глубже и устойчивее будет гуманизация отношений между педагогами и учащимися. Насколько полно руководитель школы овладеет гуманистическими принципами управления, научится «дирижировать связями» между учителями, между педагогами и учениками на основе сотрудничества, настолько эффективно будет решаться задача по формированию и развитию личности учащихся. Успех функционирования школы обеспечивается гармоничной целеустремленностью учителей к решению общешкольных задач, но в основе гармонии лежит человечность, лежит понимание руководителя, что сформировать единую целенаправленную волю коллектива можно только на основе глубокой, систематической работы с каждым-его членом.

Перевод внутришкольного управления на-демократическую основу возможен лишь при условии активного и инициативного включения в этот процесс учителей и учащихся (через ученическое самоуправление) при максимальном расширении горизонтальных и сокращении вертикальных связей.

В основе этой закономерности лежит единство и борьба противоположностей. Так как внутренняя структура любой социальной системы как объекта управления отражает две тенденции: разделение и соединение, управление ими решает две задачи. Обеспечивает создание из отдельных элементов и подсистем единого целого и учитывает его специфику, но уже как части системы более высокого уровня организации. Это достигается посредством использования централизма. Кооперативный характер формирования конечного результата функционирования школы не дает возможности полностью отказаться от централизма, ибо последний есть отражение развития частей в целом.

Однако школа состоит из элементов с относительно самостоятельным характером функций у каждого из них, с индивидуальной спецификой каждого из них, конструирования возможностей и взаимодействия их личных, общественных, коллективных интересов. Определенное стремление к децентрализации и самостоятельности элементов обусловливается различными условиями их функционирования, различными их сущностными характеристиками. Относительная самостоятельность элементов и подсистем должна реализовываться в демократизации управления с последующим уменьшением его центростремительных тенденций, усилением самодеятельности, самостоятельности и творческой инициативы элементов. Опора на эту закономерность обязательно требует создания, как говорят на Западе, партисипативного стиля управления, который в условиях школы должен выражаться в создании такой постоянной ситуации, когда все или почти все учителя, а там, где это возможно, и учащиеся, будут принимать посильное, но активное участие в решении проблем, возникающих в школе в ходе их деятельности.

Следующая закономерность управления была сформулирована Ю. А. Конаржевским следующим образом:

— научный подход к управлению школой, его гуманистичностъ и демократичность могут быть обеспечены лишь при условии его высокого аналитического уровня.

Управление основано на постулате знания. Это положение аксиоматично. Для того чтобы эффективно воздействовать на объект, надо очень хорошо знать, что с ним происходит. Задача анализа в управлении не может быть никогда снята с повестки дня, ибо явление никогда непосредственно не совпадает с сущностью.

Аналитичность связана с демократичностью и гуманистичностью управления, так как задачи, которые решает менеджер в школе, связаны с формированием мотивов у учителей, с диагностикой их поступков и проступков, с формированием отношения учителей к общим целям школы как к своим, значимым для личности и т. д. А осуществить все это, не анализируя личность, невозможно. Кроме того, формирование отношений сотрудничества требует глубокого анализа состояния внутриколлективных формальных и неформальных связей, а поддержание этих отношений требует постоянного оперативного анализа обстановки в коллективе.

Директор школы и другие менеджеры, входящие в аппарат управления ею, никогда не смогут установить отношений сотрудничества с учителями, если не научатся глубоко, на основе системного подхода, анализировать их уроки. Поверхностная, дилетантская, неквалифицированная оценка труда педагога оскорбляет личность и вызывает у нее негативную ответную реакцию.

Там, где отсутствует глубокое аналитическое проникновение руководителя в сущность педагогического явления, в урок, в педагогический процесс, там всегда на поверхность всплывает субъективизм, а он обязательно связан с авторитаризмом: «Я считаю», «Я сказал», «Я требую». Питательной почвой авторитаризма является некомпетентность руководителя, а она основывается, кроме всего прочего, на неумении анализировать.

Неумение руководителя осуществлять системный педагогический анализ никогда не даст ему возможности перестроить внутришкольный контроль, сделать его не явным, не давящим на личность, подвести под него прочную психологическую основу.

Таким образом, только используя эту закономерность, можно переориентировать внутришкольное управление на Человека.

Закономерность целиком и полностью зависящая от уровня аналитического процесса управления школой обусловливает целенаправленность управления.

Ее формулировка выглядит следующим образом:

— чей выше уровень целесообразности управленческой деятельности руководителя школы, тем эффективнее результат процесса управления.

Целесообразность процесса управления сохраняет его как целостную систему. Цели подчиняется структура и «поведение» процесса управления. Цель, декомпозированная на подцели, доведенные до непосредственных исполнителей, повышает коэффициент полезного действия управления на несколько порядков.

Управлять школой научно — значит управлять на основе целей. В основе целесообразности управления лежат глубинные, наиболее существенные связи, — именно это позволяет отнести ее к группе закономерностей управления.

Необходимо остановиться еще на одной закономерности, которую можно формулировать так:

— вооруженность аппарата управления умением осуществлять разнообразные виды управленческой деятельности.

Суть ее состоит в следующем: управление эффективно только в том случае, когда управляющая подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности, необходимые для управления данной системой.

Уровень знаний, управленческого опыта, специальной управленческой подготовки менеджеров аппарата управления не может быть ниже, чем объем и сложность процессов, с которыми им приходится сталкиваться в процессе управления школой. В противном случае количество и качество управленческих воздействий окажутся недостаточными. Если этот закон нарушен, т. е. управляющий не знает или не может понять часть проблем, с которыми он сталкивается, он неизбежно будет ошибаться и выпустит из-под своего контроля часть процессов, которые пойдут стихийно.

Педагогический менеджмент ориентирован на гуманизацию управления, на гармонизацию отношений между управляющей и управляемыми системами, на привнесение в эти отношения субъект-субъектного (взаимно активного) характера.

Отсюда обусловленность построения управления в образовании на основе особых основополагающих правил — принципов педагогического менеджмента, которыми руководитель должен руководствоваться при принятии решений и выполнении всех других управленческих функций. Принципы синтезируют в себе объективность закономерностей управления и характерные черты реальной управленческой, практики.

Под принципами внутришкольного управления подразумеваются основные руководящие положения, на которые ориентируется менеджер в процессе управления школой. Принципы управления определяют требования к содержанию, структуре, организации этого процесса. Они составляют как бы идейную основу теории и практики управления и используются как фундаментальные аксиомы.

Сами по себе принципы управления могут отражать лишь отдельные стороны внутришкольного управления, а их связь — отдельные отношения этих сторон. По сути дела, в определенной степени принципы вытекают из закономерностей, хотя их состав не обязательно должен соответствовать составу закономерностей. Одна закономерность может реализовываться в нескольких принципах.

Опираясь на потребности школы, а также на опыт менеджмента в работе с персоналом, Ю. А. Конаржевским были выделены пятнадцать руководящих положений, следуя которым, менеджер должен работать с педагогическим коллективом. Система принципов открытая и может пополняться другими принципами в ходе ее практического освоения и дальнейшего теоретического осмысления (там же).

Принцип уважения и доверия к человеку. Это основополагающий, системообразующий принцип менеджера и педагогического коллектива. Принцип, который должен превратиться в убеждение каждого педагога, мотивирующее его поведение, и насквозь пронизывать жизнедеятельность педагогического коллектива. Эти убеждения должны лежать в основе оптимизации всех процессов в школе, являться фундаментом ее функционирования, представлять собой духовную природу школы. Опыт менеджмента, да и некоторых наших педагогических коллективов показывает, что, помимо всего прочего, именно с глубокими убеждениями в необходимости уважать человека и доверять ему связаны их впечатляющие успехи.

Этот принцип выдвигает целый ряд конкретных требований к менеджеру и педагогам:

• — уважайте личное достоинство человека, признавайте за человеком
• — соответствующие права и возможности;
• — уважайте человека в себе и уважайте человека в других; берегите человека в себе потому, что в другом также присутствует человек;
• — предоставляйте личности, когда это возможно, свободу выбора;
• — доверяйте человеку; его потенциальные возможности неисчерпаемы;
• — создавайте атмосферу доверия на основе взаимоуважения;
• — уважайте человека, но и проявляйте к нему достаточно высокую требовательность;
• — создавайте обстановку, в которой человек может проявить себя, раскрыть свои возможности;
• — максимально развивайте инициативу, творческие способности;
• — умение найти себя в коллективе;
• — поощряйте достижения и личный вклад каждого в дела школы;
• — гарантируйте каждому учителю и ученику личную защищенность в коллективе.

Уважение и доверие к человеку — высшее проявление гуманизма в управлении.

Принцип целостного взгляда на человека. Это вторая очень важная позиция в системе ценностей школы. Это образ мышления руководителей школы и каждого учителя, при котором менеджер рассматривает каждого члена педагогического коллектива не просто как работника, как учителя, а как личность со всеми ее потребностями, мотивами, целями, переживаниями, которые он испытывает в процессе педагогической деятельности. Одновременно с этим каждый учитель рассматривает ребенка не только как ученика, через призму его успеваемости («двоечник», «троечник» и т. д.), а как личность во всем многоцветий ее качеств и проявлений. В ребенке нас должно интересовать все: его учеба, развитие, интересы, окружение, быт, уличная среда и т. д. Но и в учителе то же самое. Это принцип, который тоже обязан превратиться в убеждение каждого менеджера и педагога, стать их образом мышления и вторым элементом внутришкольной культуры.

Из него тоже вытекает целый ряд конкретных требований:

• — стройте свои отношения с учителями не как должностное лицо с подчиненным, а как человек с человеком;
• — не ограничивайте отношения с учителем только должностными обязанностями, вникайте в их жизнь, духовный мир и стремления, иначе учитель неизбежно будет чувствовать отчужденность;
• — помните, что жизнь учителя и ученика не ограничивается только часами, проведенными в школе, она гораздо шире и богаче;
• — общаясь с учителем, никогда не забывайте, что его работа в то же время составляет большую часть его жизни, что она определяет его жизнь, сделайте все возможное, чтобы часы, дни, годы, проведенные на работе, были для учителя светлыми и радостными;
• — менеджер должен быть причастен к образу жизни членов педагогического коллектива, он должен понимать, в чем состоят общие потребности учителей;
• — создавайте такую обстановку в школе, чтобы личность учителя раскрывалась в ней нс только своими служебными сторонами, но и другими, скрытыми от окружающих, но очень ценными для коллектива;
• — встречайтесь с учителями не только в формально-официальной обстановке, но и в такой, где можно просто пообщаться, «поговорить по душам».

Принцип сотрудничества. Этот принцип во внутришкольном управлении предусматривает перевод управления с монологической на диалогическую основу, переход от коммуникации к общению, от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям. Характерной чертой этого принципа, как и двух предыдущих, является его «сквозной» характер, т. е. то, что пронизывает не только управленческие, а все отношения в школе, и ложится в основу технологий обучения и воспитания. Из этого принципа вытекают следующие требования:

• — считайтесь с человеком как с активным фактором, а не пассивным
• — элементом педагогической системы;
• — знайте и учитывайте личные качества учителей и на основе этого формируйте оптимальные социально-педагогические связи между ними, создавайте рабочую высокопродуктивную атмосферу в школе;
• — цените в учителе гуманное отношение к ученикам, компетентность, инициативу, ответственность; всегда помните, что вам требуется не подчиненный, а сотрудник, человек дела;
• — создавайте атмосферу не только возложения на учителя ответственности, но и принятия ее, осознания им роли и необходимости участия в процессе внутришколыюго управления и общественной жизни школы;

• — бережно относитесь к проявлению любой педагогической целесообразной инициативы со стороны своих заместителей и требуйте от них того же по отношению к учителям;
• — основными паролями совместной деятельности руководителя школы и педагогического коллектива должны быть: человечность, сознательная дисциплина, инициатива, педагогически целесообразная работа; инициатива вначале, работа потом, человечность и сознательная дисциплина всегда;
• — сначала пристальное внимание, анализ, диагноз потом принятие решения — вот основа сотрудничества;
• — помните, что одной из повседневных основных задач деятельности менеджера является соединение, «притесывание» одной педагогической индивидуальности к другой, объединение их в рабочее единство;
• — чутко и бережно относитесь к учителю, помните, что самой страшной бедой для школы является противоборство администрации и учителей, — в итоге страдают дети;
• — развитие школы вы можете обеспечить не постоянным «давлением сверху», а созданием всех условий и реальных возможностей для развития творческой инициативы и профессиональных способностей учителей.

Принцип социальной справедливости. Одно из важнейших руководящих положений, на основе которого необходимо осуществлять сегодня внутришкольное управление. Принцип социальной справедливости предусматривает такое управление педагогическим коллективом, при котором каждый учитель находится в равном положении с другими, а его взаимодействие с администрацией строится на основе понимания человека как цели управления, а не его средства. Положение же учителя в коллективе оценивается в ходе управления, прежде всего, по результатам его труда, его вклада в общественную жизнь коллектива. Из этого принципа вытекают следующие требования:

• — стремитесь равномерно распределять не только учебную, но и общественную нагрузку среди учителей, осторожно и постепенно включая их в социальную структуру;
• — создавайте условия и предпосылки, дающие возможность проявить свое профессиональные и другие способности не только «педагогическим звездочкам», но и всем учителям;
• — поощряйте, оценивайте деятельность педагогов без предвзятости, объективно, на основе предоставления им равных «стартовых» возможностей;
• — всегда при оценке труда педагога приводите в соответствие заслуги его труда и их общественное признание;
• — помните, что одной из гарантий социальной справедливости в педагогическом коллективе является гласность, систематическое освещение в коллективе всей деятельности аппарата управления;

• — руководитель школы должен учитывать, что уровень социальной справедливости всегда находит отражение в общественном мнении, которое оценивает его в целом и по отдельным параметрам;
• — ощущение несправедливости возникает тогда, когда человек признает, что соотношение его вклада и результата оценено ниже (несправедливо) по сравнению с соотношением вклада и результата других участников деятельности. Отсюда и возникают конфликты. Помните об этом и не допускайте возникновения подобных ситуаций.

Социальная справедливость — это общественный идеал, одна из высших социальных и нравственных ценностей, органически включающихся во внутришкольную культуру.

Принцип индивидуального подхода во внутришколъном управлении. Он предусматривает учет руководителями индивидуальных особенностей учителей, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненного и социального опыта. Опора на этот принцип связана с конкретизацией управления, так как последняя возможна лишь на основе вдумчивого проникновения руководителя в мир каждого педагога, в его стиль работы, в особенности его характера и поведения.

Соблюдение этого принципа необходимо для определения менеджером «предела возможностей» каждого педагога, без этого невозможно привести его к успеху, а отсутствие последнего выхолащивает, очерствляет душу человека. Требования этого принципа выражаются в следующем:

• — помните, что индивидуальный подход может опираться только на глубокое изучение системы работы каждого учителя и его личности;
• — на основе этого изучения индивидуализируйте объем, частоту и формы общения с педагогом, уровень его самостоятельности, дидактической и методической свободы, поощрение одних и повышение требований к другим;
• — систематически повышайте качество и глубину педагогического анализа урока, ибо он является наиболее действенным инструментом индивидуальной методической работы с учителем;
• — задача каждого школьного менеджера — помочь учителю создать свою собственную творческую лабораторию;
• — уважайте учителя, воодушевляйте его совместными поисками, старайтесь вместе с ним исследовать его работу, педагогический процесс;
• — в ходе индивидуальной работы с педагогом помогайте ему укреплять те положительные профессиональные свойства и качества, которыми он обладает. Вселяйте в него профессиональную уверенность. Помните, что поощрение желательных видов индивидуального поведения всегда более благотворно, чем подавление нежелательных. Опора на сильные стороны приносит больше пользы, чем бесконечный «разбор» недостатков;
• — одной из главных задач индивидуального подхода во внутришкольном управлении является задача выравнивания профессионального мастерства педагогов, постепенное доведение отстающих до уровня передовых;
• — особенно трудно, но необходимо учитывать и корректировать временные эмоциональные состояния членов педагогического коллектива;
• — определяйте для каждого учителя его индивидуальные цели и рубежи их достижения, этим вы обеспечите ему путь к успеху.

Короче говоря, индивидуальный подход — один из главных принципов внутришкольного управления, следование которому дает возможность менеджеру оптимально использовать человеческий фактор. Сущность этого подхода составляет выбор руководителем тех или иных видов управленческого воздействия на отдельного работника в соответствии с индивидуальными особенностями его личности.

Принцип обогащения работы учителя. Педагогический труд сам по себе не лишен элементов однообразия. Из года в год одни и те же темы, один и тот же материал. Если учитель относится к своей работе не творчески, у него постепенно вырабатывается «реакция на монотонность» — очень опасное явление, делающее труд постылым и неинтересным. Принцип обогащения работы учителя заключается в стремлении менеджера ее разнообразить, пробудить у учителя профессиональный интерес, вселить в него профессиональную уверенность. Естественно, что и из этого принципа вытекает целый ряд конкретных требований:

• — необходимо через «разумные» промежутки времени менять нагрузку у учителей, особенно у тех, кто работает не творчески;
• — определить перспективу профессионального роста каждого учителя, разработав вместе с ним конкретный план;
• — проводить с учителями консультации по поводу их сегодняшних и будущих профессиональных потребностей;
• — организовывать посещение уроков творчески работающих учителей, экскурсии на уроки в другие школы;
• — проводить семинары, «круглые столы», симпозиумы по проблемам методики преподавания отдельных предметов;
• — следить за повышением квалификации учителей, организуя их отчеты после учебы в ИУУ: что получили нового, что думают осваивать в своей работе, сроки освоения и т. д.;
• — организовывать в школе вечера для учителей, посвященные не школьным проблемам (искусство, литература, театр, кино и т. д.);
• — систематически обсуждать в педагогическом коллективе литературные и поэтические новинки.

Принцип личного стимулирования. Личная заинтересованность учителя в работе способствует принятию им определенных обязательств перед школой и коллективом. При этом трудно переоценить роль личного стимулирования педагога. Спектр такого стимулирования достаточно широк, оно может носить моральный, материальный, психологический характер, быть прямым или косвенным. Хорошо продуманная система личного стимулирования должна играть одну из центральных ролей во внутришкольной культуре, ибо непосредственно связана с самим педагогическим процессом. Некоторые требования, вытекающие из этого принципа:

• — используйте стимулы, особенно материальные и моральные, справедливо, в противном случае они вместо пользы принесут раздор в коллектив;
• — каждый менеджер должен иметь хорошо продуманную систему стимулов и не сводить ее только к премированию, награждению грамотами, присвоению званий. Вежливость, улыбка, внимательное и чуткое отношение менеджера к человеку — это тоже стимулы, и иногда более сильно действующие, чем награждение;
• — вся работа руководителя с педагогами, по сути дела, должна строиться на основе стимулирования их деятельности: создание условий для труда, создание атмосферы взаимной удовлетворенности, создание системы саморазвития учителя и т. п.;
• — используйте стимулы для того, чтобы привлечь внимание учителей к ключевым направлениям деятельности школы:
• — помните, что стимулы являются очень действенным инструментом создания в педагогическом коллективе обстановки приподнятое и, мажорного настроя, здорового микроклимата.

Принцип единого статуса. Все работники школы, учителя и учащиеся независимо от занимаемой должности и положения в школе должны находиться в одинаковых демократических условиях. Их отношения должны строиться на основе сотрудничества. Следование этому принципу играет чрезвычайно важную роль в демократизации всей школьной жизни. Его реализация способствует превращению ученического самоуправления из «мифа» в реальную действительность, ибо до тех пор, пока дети не будут себя чувствовать на равных со взрослыми, ни о каком подлинном самоуправлении не может быть и речи.

Только опора на этот принцип во внутришкольном менеджменте может раз и навсегда уничтожить то противостояние между учителями и учащимися, которое еще имеется в некоторых наших школах. Без действенной ориентации на принцип единого статуса мы никогда по-настоящему не демократизируем личности ученика и учителя, мы никогда не осуществим в школе всего, что начинается со слова «сам»: самостоятельность, самостроительство, самоорганизацию, самодеятельность, самоуправление, самосознание. Принцип единого статуса — это основа «демократического проживания» администрации, учителей и учеников в своей школе.

Самое главное требование, вытекающее из этого принципа, заключается в том, что следование ему должно быть не нарочитым, надуманным, а искренним, естественным и очень глубоко осознанным.

Принцип перманентного повышения квалификации. Можно сказать, что перманентное повышение квалификации членов педагогического коллектива прямо пропорционально успешному выполнению школой своих задач. Конечно, не одно оно влияет на успех, есть и другие весомые составляющие, однако от профессионального уровня учителя зависит очень многое. Во всяком случае, проблема повышения квалификации учителей должна стоять в центре внимания школьного менеджера в его работе с педагогическим персоналом. Из этого принципа тоже вытекают некоторые требования:

• — нельзя сводить повышение квалификации только к отправке учителей на курсы в институты усовершенствования, главная работа по осуществлению этого принципа должна организовываться в самой школе: работа методических комиссий, творческие семинары, проблемные творческие группы, самообразовательная работа учителя и многое другое должны составлять продуманную и четко отлаженную внутришкольную систему повышения квалификации учителя;
• — эта система обязательно должна быть связана с ее конечным результатом — качеством знаний учащихся, которые являются стержнем оценки ее эффективности;
• — огромную роль в формировании, запуске и дальнейшем развитии внутришкольной системы повышения квалификации педагогов играют стимулирующие мотивы, поэтому самое серьезное внимание руководитель должен обратить на формирование таких мотивов у учителей;
• — в основу самостоятельной работы учителя по своему профессиональному росту надо положить технологию самоменеджмента, с которой, кстати говоря, необходимо знакомить и учащихся.

Принцип консенсуса. Демократизация внутришкольного управления и всей жизни школы, широкое развитие творчества и инициативы учителей и учащихся, наконец, политика уважения и доверия к человеку неизбежно приведут к формированию самостоятельных взглядов, точек зрения на те или иные стержневые вопросы жизни школы. Разномыслие — движущая сила развития. Задача менеджера состоит в том, чтобы в таких условиях, учитывая все точки зрения, привести коллектив к согласию. Перевести человека от конфронтации к сотрудничеству. Принцип консенсуса играет огромную роль в формировании и поддержании положительного микроклимата в коллективе; консенсус — необходимый инструмент его нормальной демократической жизни. Как и любой принцип, консенсус тоже выдвигает ряд требований:

• — в основе консенсуса должна лежать объективная оценка точек зрения членов коллектива при обсуждении проблемы или принятии решения;
• — менеджер должен особенно четко и логично аргументировать свою точку зрения, чтобы ее восприняло «критическое большинство» в коллективе;
• — основным инструментом менеджера при осуществлении принципа консенсуса должен быть логический анализ ошибочных суждений. Умение вскрывать противоречия в суждениях коллег, добиваться осознания ими этих противоречий и пересмотра своей точки зрения, когда это необходимо;

• — «мобилизуйте мнение» наиболее влиятельной части педагогов еще до начала совещания, педагогического совета и т. д., обеспечьте тем самым поддержку большинством членов коллектива обсуждаемой проблемы;
• — широко используйте метод «акцентирования»: повторяйте в разговорах с членами коллектива, в выступлениях перед ними те или иные идеи, по которым в будущем необходимо будет принять решение; «приучайте» коллектив заранее к правильному мнению;
• — умейте идти на взаимные уступки, но не во вред делу. Люди должны привыкнуть к новой идее, понять се суть, сами прийти к осознанию того, что без нового им не обойтись.

Принцип коллективного принятия решений — это один из инструментов демократизации управления, основанный на вере в то, что люди не хотят быть вечными исполнителями. В то же время это канал подключения учительства к процессу управления школой. Требования принципа:

• — в повседневных рутинных вопросах коллективное принятие решений, во-первых, ничего не даст, во-вторых, в силу обстоятельств принять таковые бывает просто невозможно; если сроки поджимают, иногда приходится отказываться от демократических форм принятия решений; решения коллективные следует принимать по важным, перспективным, стратегическим вопросам;
• — с информацией, на основе которой будет приниматься такое решение, заранее должен познакомиться каждый член педагогического коллектива;
• — решение только в том случае будет активно поддерживаться частью коллектива, если педагоги активно участвовали в его подготовке;
• — еще до обсуждения решения руководителю необходимо учесть расстановку сил в коллективе, наличие или отсутствие «критической массы» членов коллектива;
• — решения, которые играют жизненно важную роль в развитии данной школы, должны приниматься при активном участии тех, кому придется их, выполнять;
• — всегда необходимо помнить о том, что там, где решение принято большинством, бывает и меньшинство, нс согласное с ним. С этим меньшинством необходимо и дальше вести работу, вовлекая его в процесс выполнения решения.

Принцип участия в управлении учителей и делегирование полномочий. Это важнейший принцип, лежащий в основе демократизации всей школьной жизни и процесса управления ею. В специфических условиях школы самодеятельность и инициатива учителей может проявиться только при условии участия учительства в управлении школой, что даст возможность учителю почувствовать себя хозяином школы, несущим ответственность за все, что в ней происходит. Это поможет вывести учителя из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных. Поскольку делегирование полномочий является одним из основных инструментов включения учителя в управление и преследует те же самые цели, имеет смысл рассматривать их как один принцип.

К его осуществлению также выдвигаются определенные требования:

• — включение учителя в процесс управления ни в коем случае не должно осуществляться против его желания; надо создавать такие условия, чтобы он сам почувствовал в этом необходимость;
• — старайтесь при приобщении учителя к управлению учитывать его индивидуальные особенности, способности и стремления;
• — необходимо, чтобы учитель рассматривал включение его в процесс управления не как дополнительную нагрузку на него, а как акт доверия, как одну из возможностей дальнейшего его профессионального роста;
• — обязательно добивайтесь, чтобы работа учителя на порученном ему участке привела к успеху, постоянно оказывайте ему внимание и помощь;
• — всячески поощряйте любой, пусть даже небольшой положительный результат, достигнутый учителем на управленческом поприще, делайте этот результат достоянием коллектива, добивайтесь общественного признания результатов управленческой деятельности учителей.

Принцип целевой гармонизации. Этот принцип предусматривает целеустремленность, целесообразность управления и такую работу менеджера с целями, в результате которой в школе появляется целевая целостность, т. е. такое положение, когда частные, лично профессиональные цели членов педагогического коллектива соответствуют общим целям школы, что является важнейшей задачей управления социальной системой. Требования, вытекающие из принципа:

• — работа по целеполаганию должна стать неотъемлемой частью деятельности руководителя. Этому же он должен научить весь педагогический коллектив. Чтобы в школе ни делалось — все должно делаться на основе осмысленной, предварительно сформулированной, педагогически целесообразной цели;
• — необходимо помнить, что целевая целостность в школе формируется не сразу, что это результат длительной и кропотливой работы руководителя с кадрами, поэтому вся система этой работы должна быть во всех деталях продумана менеджером и спланирована;
• — добейтесь такого положения, чтобы целесообразная деятельность пронизывала все «поры» школы, не только учительский, но и ученический коллектив;
• — приверженность целям школы обязательно связана с убеждением учителя, с его приверженностью основным ценностям внутришкольной культуры. Стремясь сформировать целевое единство педагогического коллектива, помните, что это задача комплексная и решается она по-настоящему только во взаимодействии со всеми остальными принципами и в границах всей внутришкольной культуры.

Принцип горизонтальных связей. Труд учителя индивидуален по своему характеру, но конечный результат — развитие личности — это итог коллективного труда педагогов. Хотелось бы, чтобы учитель чувствовал это и никогда об этом не забывал. Необходимо «изъять» его из «индивидуально-профессиональной скорлупы» и приобщить к интересам, заботам, общим проблемам своих товарищей по коллективу. Кроме того, установление связей со своими коллегами по профессии, обмен информацией является определенным стимулом для самоконтроля, самосовершенствования учителя. В какой-то степени горизонтальные связи являются преградой для профессионального обособления учителя, который склонен видеть, уважать, считать самим главным только свой предмет. Горизонтальные связи в педагогическом коллективе направлены также на то, чтобы учитель мог увидеть, ощутить педагогический ансамбль в целом.

К осуществлению принципа горизонтальных связей выдвигаются следующие требования:

• — менеджер должен помнить, что этот принцип может осуществляться не только, а может быть, даже не столько сам по себе, сколько через следование менеджера таким принципам, как делегирование полномочий, коллективное принятие управленческого решения, единый статус для всех работников и др.;
• — горизонтальные связи необходимо формировать целесообразно, имея программу на длительное время;
• — при формировании такой системы связей ни в коем случае не упускать из виду неформальные, дружеские связи учителей в коллективе. Они подлежат регуляции со стороны руководителя, в противном случае они могут стать источником оппозиции администрации и целям школы;
• — развитая система горизонтальных связей, являясь в известной степени противоположностью вертикальным иерархическим связям управления, не должна противостоять им; добиться этого возможно на основе отношений сотрудничества.

Принцип автономизации управления. В условиях крупной школы осуществление его чрезвычайно важно; во-первых, он является одним из важнейших инструментов демократизации внутришкольного управления; во-вторых, через организацию кафедральной системы управления в больших школах он является необходимым условием формирования группы линейных менеджеров, которых в крупных школах явно недостаточно; в-третьих, автономизация управления, если ею заниматься разумно, обязательно приводит к конкретизации управленческого процесса и повышению его профессионального уровня; в-четвертых, автономизация позволяет децентрализовать контроль за качеством преподавания и качеством знаний, сделать его более эффективным и профессиональным.

Требования к осуществлению принципа:

• — во главе автономных участков управления обязательно должны находиться высококвалифицированные педагоги, изъявившие желание заниматься управленческой деятельностью;
• — за эту работу обязательно должно быть материальное вознаграждение, размеры которого должны соответствовать объему и сложности затрачиваемого труда;
• — желательно, чтобы педагоги, руководящие конкретными участками управления педагогическим процессом (методическое объединение, программа управления качеством знаний учащихся, программа управления уроком и т. п.), выбирались или утверждались на собрании всего педагогического коллектива;
• — автономизация управления тесно связана со всей системой управленческих принципов, и осуществить се эффективно вне этой связи невозможно;
• — все педагоги, ставшие во главе автономных подразделений, должны перед этим пройти соответствующую подготовку — в этом залог успеха автономизации управления.

Принцип постоянного обновления. Настоящая школа — это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс все время совершенствуется, разумно изменяясь. Этот принцип основывается на его способности к смелым, решительным, педагогически целесообразным переменам. Принцип постоянного обновления — основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обучения и воспитания, изменения организационных и психологических структур и т. д.

Основные требования к его осуществлению:

• — любые крупные изменения в школе необходимо заранее подготавливать, создавая в коллективе определенный психологический настрой;
• — изменения должны быть основаны на детальном плане и расчете, который обязательно приведет к успеху; если уверенности в успехе нет, их лучше не проводить;
• — там, где это вызывается необходимостью, коллектив надо заранее подготавливать в теоретическом плане;
• — надо еще до начала изменений формировать в коллективе чувство необходимости и настоятельности изменений;
• — сопротивление переменам было, есть и будет; не надо этого бояться, мысленно многие учителя осознают необходимость перемен, но по различным причинам они далеко не всегда к ним готовы; отыскивайте эти причины и постепенно склоняйте людей к изменениям;
• — надо всегда помнить, что процесс перемен в школе — это процесс перемен в учителе, в его взглядах, методах, решениях организационных проблем и т. д.; перемены начинаются с личности, а уже потом приобретают общий характер.

Принципы педагогического менеджмента обусловливают особое положение руководителя образовательной организации, который должен выступать в роли лидера, реализуя техническое, человеческое, образовательное, символическое, культурное лидерство в целях успешности управляемой им организации.

Техническое лидерство: руководитель успешен и признан в планировании, организации, координации, составлении бюджета, учебного расписания. Хорошо разбирается в хозяйственных проблемах школы.

Человеческое лидерство: руководитель хорошо контактирует с людьми, может оказывать поддержку и управлять конфликтами. Оказывает влияние на формирование моральных устоев и нравственных ценностей, способствует развитию творчества. Использует тактику совместного принятия решений.

Образовательное лидерство предполагает успешность руководителя в диагностике проблем школы и учителей, оказании помощи в оценке учителей (как педагогов и как предметников). Образовательный лидер успешен в составлении учебного плана и в структурировании программы обучения. Он может участвовать в подготовке учителей школы.

Символическое лидерство: руководитель становится символом образовательного учреждения, т. е. школу (или лицей, колледж, вуз) многие знают не по названию, а по фамилии руководителя. Он председательствует на церемониях и собраниях, знает по имени сотрудников и учеников, посещает занятия и делает обходы школы. Педагогический коллектив и обучающиеся сразу понимают, что ценит их руководитель, что дает им чувство уверенности и целенаправленности в своих действиях. Они ощущают свою вовлеченность в дела школы, и их заинтересованность возрастает.

Культурное лидерство: руководитель в такой школе — это своего рода «верховный жрец», он является главным носителем и хранителем культуры школы, ее традиций и символов. Он поддерживает климат, основополагающие идеи и общие задачи, следит за передачей традиций и культуры новичкам. Люди начинают верить в школу как в идеологическую систему, понимают, что они члены сильной культуры, и это придает им чувство собственной значимости и ощущение важности их работы, что служит для них прекрасным стимулом.

В. С. Лазарев (123, с. 82) называет основные компетенции руководителя^-менеджера образования: способность к системному концептуальному видению ситуации и процессов в области образовательного менеджмента, выбирать и использовать конкретные методологические подходы и принципы при разработке фундаментальной основы исследования; способность актуализировать и систематизировать знания по образовательному менеджменту как отрасли науки и практики; способность выявлять актуальные для образовательной организации проблемы и противоречия и выстраивать логику поэтапных исследовательских шагов по разрешению выявленной проблемы; умение использовать современные методологические инструменты с учетом специфики исследований в области образовательного менеджмента; способность организовать и контролировать поисковую работу и проводить мониторинг профессиональных исследований; готовность прогнозировать результаты собственных решений и действий и осуществлять мотивационный самоменеджмент исследовательской деятельности.