Проектно-исследовательские технологии. 
Современные образовательные технологии

Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательном процессе включает многие известные методы и способы активного обучения, как то: метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемный методы, анализ справочных и литературных источников, поисковый эксперимент, опытная работа, обобщение результатов, деловые и ролевые игры и др. Ее изначальной формой является метод проектов, который успешно используется учителями-предметниками в современном процессе обучения.

Метод проектов стал применяться в XIX веке в США для обучения сельскохозяйственных рабочих, которые выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножницами»). В процессе такой деятельности слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.

Джон Дьюи в начале XX века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учётом их личных интересов. В 20-е годы в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е школа была полностью переведена на традиционное обучение и был сделан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам.

В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» («School without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании — продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Немецкие педагоги — основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер — считают, что сущность метода проектов — стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В. Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925).

В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых, состоящие в следующем: с большим увлечением ребенок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добровольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т. д.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

• 1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;
• 2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;
• 3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;
• 4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;
• 5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Е.С. Полат [Современная гимназия 2000] считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект — это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Можно дефинировать метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта (от projectus (лат.) — брошенный вперёд).

Существуют разные подходы к классификации проектов. Е. С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классификации:

• 1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:
  • * поисковая (поисковый проект);
  • * исследовательская (исследовательский проект);
  • * творческая (творческий проект);
  • * ролевая (игровой проект);
  • * прикладная (практико-ориентированная) (практико-ориентированный проект);
  • * ознакомительно-ориентировочная (ориентировочный проект).
• 2. По предметно-содержательной области:
  • * монопроект, в рамках одной области знаний;
  • * межпредметный проект, на стыке различных областей.
• 3. По характеру координации проекта:
  • * непосредственный (жёсткий, гибкий);
  • * скрытый (неявный, имитирующий участника проекта,

характерно для телекоммуникационных проектов).

• 4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
• 5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый).
• 6. По продолжительности проекта (длительный, краткосрочный и т. п.).

Немецкие педагоги И. Шнайдер и И. Бём [1999] предложили свою типологию. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определённых временных рамках (учебные триместры, учебный год):

• * внутришкольный проект — предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы, выбирая учебные программы в соответствии со своими интересами;
• * проект, выходящий за рамки школы, — для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;
• * внешкольный проект — для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другие организации.

Любой проект в продуктивном обучении личностно-ориентирован, в то время как традиционная школа все еще работает на среднего ученика.

В Германии проекты продуктивного обучения предусматривают общественную работу участников: доклады на образовательно-политических мероприятиях, контакты со средствами массовой информации, пропаганду идей проекта через выставки и т. п.

Проекты в продуктивном обучении базируются на субъект-субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнёром, он не ведёт ученика в обучении, а сопровождает его.

Анализ опыта немецких ученых показал, что подготовка и реализация проекта имеют определённые этапы.

• * Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап длится 3−4 недели.
• 1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Здесь важно показать отличие продуктивного обучения от традиционного школьного обучения: приобретение нового опыта, возможность сделать «продукт» и при этом получать образование.
• 2. Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия.
• 3. Фаза анализа личного опыта.
• * Этап разработки:
  • 1) фаза разработки индивидуальных задач;
  • 2) фаза анализа личного опыта учащихся;
  • 3) фаза разработки коллективных задач;
  • 4)определение целей;
  • 5)определение ресурсов.
• * Этап реализации проекта:
  • 1) обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации;
  • 2) самостоятельная работа учащихся над задачами;
  • 3) промежуточные обсуждения достигнутых результатов;
  • 4) оформление проекта.
• * Этап презентации результатов проекта:
  • 1)подготовка презентации;
  • 2) защита проекта.
• * Этап оценивания проекта:
  • 1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;
  • 2) активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
  • 3) коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);
  • 4) характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
  • 5) необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;
  • 6) привлечение знаний из других областей;
  • 7) доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
  • 8) эстетика оформления результатов проведённого проекта;
  • 9) умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов.

Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

Немецкие исследователи считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают:

• 1. Умения, связанные с развитием интереса:
  • — анализировать свои интересы;
  • — определять новые интересы на основе развития прежних;
  • — сопоставлять свои возможности и интересы;
  • — отстаивать свои интересы.
• 2. Умение находить практические, интересные виды деятельности:
  • — умение определять для себя познавательные виды деятельности;
  • — умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности.
• 3. Умение выбрать практический вид деятельности для себя:
  • — подыскать потенциальные места практики;
  • — исследовать их;
  • — найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики;
  • — сделать обоснованный выбор места практики.
• 4. Умение исследовать условия практической деятельности:
  • — подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;
  • — обсуждать практическую деятельность;
  • — находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).
• 5. Умение подготовиться к деятельности на практике:
  • — определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов;
  • — чётко определить цели своей деятельности;
  • — определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.
• 6. Умение осуществить деятельность на практике:
  • — планировать свою практическую деятельность;
  • — целенаправленно осуществлять свою деятельность;
  • — находить её плюсы и минусы.
• 7. Умение оценить результаты практики:
  • — уметь представить результаты практической деятельности;
  • — уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей.
• 8. Умение делать выводы из результатов практической деятельности:
  • — ставить цели будущей деятельности на основе приобретённого опыта;
  • — объяснить как положительный, так и отрицательный результаты;
  • — оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности.
• 9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности:
  • — осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.
• 10. Умение установить общественную ценность практической деятельности:
  • — осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.
• 11. Умение установить культурную ценность профессии:
  • — осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности.
• 12. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности:
  • — осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

Преподаватели на протяжении работы над проектом поддерживают школьников, отвечают на вопросы, делятся опытом и идеями. С учащимися обсуждаются критерии защиты индивидуального проекта по параметрам:

• — соответствие содержания заявленной теме;
• — логика изложения;
• — уровень самостоятельности;
• — владение материалом;
• — эстетика оформления;
• — грамотность;
• — эмоциональность;
• — культура речи;
• — подготовка компьютерной презентации и раздаточного материала;

Таким образом, учащиеся, выполняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки (в том числе и социальные), но развиваются как личности, получая необходимый заряд для самоопределения в будущей взрослой жизни.

Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов:

• 1. Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.
• 2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.
• 3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчёркивает своим поведением это доверие.
• 4. Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он создаёт условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать.
• 5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к позиции помощника, наставника.
• 6. Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).
• 7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

Что нужно для работы над проектом?

• 1. В школе должны быть компьютерный класс с выходом в Интернет, обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям.
• 2. Мебель в классах расставлена удобно для работы в группах.
• 3. Внутри и вне классного помещения есть уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах.
• 4. Ребята могут пользоваться коридорами. Там тоже есть рабочие уголки.
• 5. В каждом классе имеются часы.
• 6. В классах и других рабочих комнатах достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки.
• 7. Учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их значимостью для самостоятельных занятий.

Важнейшим, конечно, является продуктивное и эффективное взаимодействие учителя и ученика (см. таблицу 6).

Таблица 6 Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе.

Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося (см. таблицу).

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2−6 ч); среднесрочные (12−15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т. д.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.