Структура профессиональной готовности социального педагога к правозащитной деятельности

Готовность человека к профессиональной деятельности стала объектом научных исследований с конца XIX в. В нашей стране значительное оживление исследований вопросов готовности к деятельности произошло в 60-е гг. XX столетия. Педагогические и психологические исследования дают обширный диапазон определений готовности. Можно выделить два основных направления, по которым идет развитие содержательной стороны понятия.

Представители первого направления (Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Готовность определяется ими как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. В рамках этого направления готовность рассматривается во взаимосвязи с установкой к деятельности (Ц. Н. Узнадзе). По мнению ученого, готовность — такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта Действительно, готовность не возникает помимо установок, если их понимать как своего рода настройку на предстоящую деятельность, но она также включает в себя не только осознанные и неосознанные установки, но и осознание задач, моделей вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей. Поэтому только в некоторых случаях состояния установки и готовности совпадают, обычно же готовность — более сложное структурное образование. Точку зрения Д. Н. Узнадзе разделяет и В. Н. Мясищев, который рассматривает зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно положительного отношения к ней.

Представители второго направления (В. А. Крутецкий, Е. Г. Козлов, В. М. Мельников, Л. А. Кандыбович, М. И. Дьяченко и др.) рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности. Она действует постоянно, ее не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Так, В. А. Крутецкий считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. К их числу он относит: активное положительное отношение к деятельности; склонность заниматься ею, переходящую в увлеченность; ряд характерологических черт; наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; определенный запас знаний, умений, навыков в соответствующей области; определенные психологические особенности в сенсорной и когнитивной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.

Некоторые исследователи рассматривают готовность как целостный феномен личности (Е. Г. Козлов, В. М. Мельников). Они утверждают, что готовность складывается из трех факторов: направленности на результат; психической направленности; эмоциональной устойчивости.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы по проблемам готовности к деятельности позволяет выделить два основных подхода в определений сущности категории «готовность к деятельности»: функциональный и личностный.

Вопросы профессиональной готовности педагога разрабатываются в трудах К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др.

К. М. Дурай-Новакова под профессиональной готовностью к педагогической деятельности понимает систему интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности. Исследователь подчеркивает, что профессиональная готовность является предпосылкой эффективной деятельности педагога, однако это не врожденное качество, а результат специальной подготовки. Автор приходит к выводу, что готовность — это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развитие профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания.

В. А. Сластенин рассматривает готовность к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различные установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специфических способов деятельности, оценку своих возможностей. Некоторые исследователи готовность к педагогической деятельности представляют в виде определенной схемы, в которую включают различные компоненты: мотивационный; операционный; волевой; оценочный (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович); креативный; рефлексивный (Л. С. Подымова, В. А. Сластенин).

Таким образом, систематизация научной информации по проблемам готовности педагога к профессиональной деятельности позволяет нам сделать вывод о том, что структура готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности зависит от самой деятельности и от условий ее протекания.

Как уже отмечалось выше, правозащитная деятельность представляет собой сложное многофункциональное явление, соединяющее в себе операциональный и личностный аспекты. Формирование готовности социальных педагогов к данному виду деятельности обусловлено характером указанной деятельности и требованиями к личности педагога. Как отменю чает Ю. В. Чуфаровский, психологический анализ профессиональной правозащитной деятельности в широком смысле (адвокатской деятельности) позволяет определить конечную цель такой деятельности как обеспечение максимальной социально-правовой защищенности человека, с одной стороны, и соблюдение законности и правопорядка — с другой. Такая деятельность требует от профессионала безусловного знания законов, опыта, технической оснащенности, артистизма, красноречия, коммуникабельности, доверительности в отношениях, честности, порядочности, справедливости. Сказанное выше приобретает особый смысл, когда речь идет о педагогическом правозащитном процессе, т. е. о профессиональной деятельности социального педагога, осуществляющего правозащитную деятельность в отношении ребенка и с его активным участием.

Таким образом, проблема формирования готовности будущего социального педагога к правозащитной деятельности связана, с одной стороны, с освоением им теоретических знаний, овладением умениями и навыками организации правозащитного процесса, а с другой — с развитием профессиональных способностей и качеств личности профессионала.

Под готовностью к правозащитной деятельности мы понимаем особое личностное состояние педагога, выражающееся в направленности на реализацию охранно-защитной функции и включающее в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационный, когнитивный, процессуальный, творческий и аналитический.

Специфика готовности заключается в приобретении социальным педагогом специальных знаний и умений организации правозащитной деятельности и его особым личностным состоянием. Содержание компонентов готовности определено нами с учетом специфики указанной деятельности (рис. 3).

Мотивационный компонент готовности к правозащитной деятельности является тем стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности социального педагога как правозащитника. Объясняется это тем, что мотивационно-ценностный компонент выполняет регулятивную функцию в процессе подготовки будущих социальных педагогов к правозащитной деятельности. К мотивации относят все то, что побуждает реально совершаемую активность, обобщенные и более конкретные жизненные цели, ради которых человек действует.

Рис. 3. Структура профессиональной готовности социального педагога к правозащитной деятельности.

К. Обуховский определяет мотив как вербализацию целей и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность. По мнению X. Хекхаузена, мотив есть желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид — среда», а мотивация есть то, что объясняет целенаправленность действия. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и правозащитная, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной. К мотивации относится все то, что побуждает реально совершаемую активность, обобщение и конкретизацию жизненной цели, ради которой человек действует. В. А. Сластенин утверждает, что мотивация есть психологически решающее звено в структуре готовности: «Вне мотива и тесно с ним связанного смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, далее самые усвоенные знания и предельно сформированные умения».

Проблема мотивационной готовности, восприимчивости педагога к защите прав и свобод ребенка, к взаимодействию с воспитанниками в правозащитном процессе, наличие потребности профессионального самосовершенствования в правозащитной деятельности является одной из центральных в подготовке социального педагога-правозащитника, так как только адекватная целям правозащитного процесса мотивация обеспечивает наиболее полное осуществление профессиональной деятельности и самораскрытие личности педагога. Мотивы деятельности, побуждения социального педагога как правозащитника представляют собой сложное психологическое явление, которое обусловлено: обостренным чувством социальной справедливости; осознанием общественной полезности и значимости своего участия в правозащитном процессе; обеспечением социально-правовой защищенности ребенка.

Таким образом, мотивационный компонент готовности к правозащитной деятельности включает в себя: эмоциональноценностные отношения к ребенку и другим людям вообще (гуманистическая направленность личности); положительное отношение к профессии и развитие профессионально значимых качеств у себя (профессионально-педагогическая направленность); положительное отношение к предмету правозащитной деятельности (социально-правовая направленность).

юз Действие когнитивного компонента правозащитной деятельности направляется на обогащение будущих социальных педагогов психолого-педагогическими знаниями в целом и специализированными знаниями о сущности, закономерностях и структуре педагогического правозащитного процесса, о взаимодействии с иными участниками правозащитного процесса, о различных возможностях применения норм права в данной сфере, способах и формах защиты прав и интересов ребенка. В основе данного компонента лежит теоретическая подготовленность социального педагога-правозащитника, которая является фундаментом его практической деятельности. Именно здесь возможно решение таких задач, как: понимание сущности правозащитного процесса, его структуры, закономерностей, противоречий; актуализация методических знаний о реализации правовых норм; приобретение знаний о правозащитной деятельности как сфере проявления личностью своей активности.

Накопление определенного опыта правозащитной деятельности относится к процессуальному компоненту профессиональной готовности и определяется знанием теории правоприменения и отправления правосудия в правозащитном процессе, а также наличием сформированных на требуемом уровне умений: установить факт нарушения прав и свобод ребенка, определить формы защиты (восстановления) нарушенного права, выработать линию и методы защиты, установить психологический контакт с ребенком, иными участниками правозащитного процесса, представителями органов государственной власти, пользоваться в правозащитной деятельности своими личностными качествами и способностями. Кроме того, процессуальный компонент в правозащитной деятельности включает наличие сформированных у социального педагога наблюдательности, устойчивости и концентрации внимания на профессионально значимых объектах; развитой письменной речи, памяти, аналитического и синтетического мышления. Планирование правозащитной деятельности также есть составляющая процессуального компонента.

Одним из важных факторов осуществления правозащитной Деятельности является креативность социального педагога, которая располагается в пределах творческого компонента данной деятельности. Исследованием педагогического творчества занимались многие отечественные ученые, в частности В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Д. Б. Эльконин и др. А. К. Маркова выделяет следующие уровни педагогического творчества: творчество в широком понимании — открытие нового для себя, т. е. обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения конкретной педагогической задачи. Здесь специалист осуществляет переход от алгоритмических, стереотипных приемов к субъективно новым; творчество в более узком понимании — открытие нового для себя и для других. В целом же на развитие творчества большое влияние оказывают личностные особенности педагога, его эмоциональные и мотивационные факторы.

Правозащитная деятельность как интегрированный вид профессиональной деятельности социального педагога сочетает в себе логику правозащитного процесса и в большей или меньшей степени элементы творчества, тем самым позволяя специалисту творить в довольно широком диапазоне. Таким образом, творческий компонент готовности к правозащитной деятельности можно рассматривать как системообразующее звено рассматриваемой нами категории. Творческий компонент предполагает включение в профессиональную деятельность творческого воображения, фантазии, оригинальных интеллектуальных и эмоциональных проявлений своей личности, воображения, интуиции, быстрого обобщения информации, навыков перевода устной речи в письменную; умения дать письменную картину увиденной предметной композиции; склонности к перевоплощению, умения импровизировать, использовать элементы адвокатской техники. Здесь реализуются качества социального педагога и как судебного оратора. Творческие возможности социального педагога в правозащитной сфере предполагают: целостность восприятия правозащитного процесса, гибкость, оригинальность мышления, умение прогнозировать результаты деятельности, способность к ассоциативным связям, на основе чего появляется возможность интуитивных решений поставленной задачи. Предвидение возможного пути развития правозащитного процесса и взаимодействия его участников, планирование его перспектив основывается на развитом воображении. Его можно рассматривать в качестве стержневого психологического образования личности педагога, которое по отношению к правозащитной деятельности носит сквозной характер и присутствует на всех ее этапах. Такое воображение есть педагогический механизм внутреннего видения идеи педагогической правозащитной деятельности.

Определение способов взаимодействий в правозащитной деятельности связано с таким понятием, как «педагогический артистизм». В последнее десятилетие педагогический артистизм довольно часто включается исследователями в структуру педагогической деятельности (В. А. Кан-Калик, Э. А. Гришин, Ю. А. Львова, Т. Е. Левшенко и др.). Однако как самостоятельный компонент в структуре готовности педагога-правозащитника педагогический артистизм не выделяется. Педагогический артистизм мы рассматриваем как составляющую творческого компонента готовности социального педагога к правозащитной деятельности и понимаем, как умение педагога найти тактичный, ненавязчивый контакт с участниками педагогического правозащитного процесса, настроить себя на вдохновенное отношение к ребенку, сохранить достаточно высокий уровень самоконтроля.

Психологической основой педагогического артистизма является «творческое самочувствие» педагога. Процесс функционирования творческого самочувствия многогранен и многоканален. Он возникает на основе самостоятельной психологической установки и находится в прямой зависимости от особенностей индивидуальности педагога-правозащитника, обстоятельств правозащитной деятельности, характера конфликтной ситуации, специфики аудитории. При вызове творческого самочувствия взаимодействуют как эмоциональные, так и интеллектуальные процессы. Логика его возникновения и закрепления включает моделирование структуры, форм и методов правозащитной деятельности, воображаемое обращение к остальным участникам правозащитного процесса, поиск в моделируемом взаимодействии и в самом себе необходимых чувств и переживаний творческого подъема.

В процессе того или иного взаимодействия с ребенком — участником педагогического правозащитного процесса — педагог воспринимает его эмоциональную реакцию, в определенном смысле идентифицируя себя с ним. Эта идентификация проявляется как следование педагога поведенческим и личностным характеристикам воспитанника и как воспроизведение этих характеристик либо реально, либо символически, мысленно.

А. А. Леонтьев отмечает, что талантливый педагог «играет роль самого себя», подавая себя аудитории в нужном повороте, наиболее выгодном для установления и поддержания контакта. Чтобы играть ту или иную роль, также «самого себя», необходима способность к перевоплощению, «игре». В этом процессе в полной мере присутствует темперамент педагога, его чувства, артистизм.

Для того чтобы эффективно реализовывать задачи в правозащитной деятельности, педагогу необходимы также определенные актерские технические приемы. Важным инструментом эмоционального воздействия на участников правозащитного процесса выступает педагогически направленная актерская техника, в основе которой — искусство постановки голоса, тон, мимика, жестикуляция и пр. Речевая техника должна учитывать не только содержательность, убедительность и искренность, но и образность, выразительность, лексическое богатство, логическую стройность, доступность и др. Отличительной особенностью речи педагога-правозащитника выступает ее подвижность, звуковая модулирующая яркость. Для педагогического артистизма велика также роль обаяния, внешнего облика педагога-правозащитника (речь, мимика, жестикуляция, походка, одежда, стиль самопрезентации).

В структуре творческого компонента правозащитной деятельности социального педагога следует выделить также импровизационные возможности педагога. Творческая деятельность всегда есть процесс взаимодействия стереотипного и импровизационного. Импровизация как вид сиюминутной публичной правозащитной деятельности придает ей действительно творческий характер, выступает мерой ее творческой насыщенности и условием ее развития.

Важной составляющей творческого компонента правозащитной деятельности является также комплекс моральнонравственных психических свойств личности, в котором отражается способность воспринимать истину, отличать добро и зло, разумно их осмысливать и эмоционально верно их оценивать. Обобщенные морально-нравственные знания должны стать внутренним состоянием личности педагога, ее убеждениями. Будучи прочувствованными и соотнесенными с собственной деятельностью, они расцениваются как качественная характеристика личности педагога, обозначаемая как интеллектуально-эмоциональная воспитанность.

В интеллектуально-эмоциональной воспитанности личности педагога-правозащитника в органическом единстве выступают восприятие ситуации, чувства, взгляды, идеалы и волевая активность. Известно, что чувства и сознание человека есть не только его субъективная характеристика, но и его чувственная практическая деятельность. Чем богаче эмоционально педагог, чем напряженнее его духовная жизнь, тем больше оттенков различных чувств проявляется в конкретных ситуациях правозащитного процесса. Таким образом, творческий компонент как важнейший фактор и условие осуществления правозащитной деятельности является системообразующим в структуре готовности социального педагога к ней.

Аналитический компонент готовности к правозащитной деятельности позволяет соотнести искомый и полученный результат деятельности. Данный компонент соединяет в себе: осознание себя максимально полезным для ребенка при условии его защиты; умение прогнозировать несколько вариантов осуществления правозащитной деятельности на основе оценки достигнутых результатов; соотнесение своих возможностей с задачами конкретных условий правозащитной деятельности. В правозащитном процессе социальный педагог должен представить свои доводы представителям органов государственной власти в обоснованной и убедительной форме, внимательно разобравшись в личности ребенка, причинах и мотивах нарушения его прав и свобод. Умение соединить в правозащитном процессе интересы ребенка и общества, умение поднять социальное значение защиты при отстаивании частного интереса — это, несомненно, одно из важных проявлений аналитического компонента в правозащитной деятельности социального педагога.

Вопросы к семинарскому занятию

• 1. В чем проблема формирования готовности социального педагога к правозащитной деятельности?
• 2. В чем заключается специфика готовности социального педагога к правозащитной деятельности?
• 3. Представьте характеристику компонентов готовности социального педагога к правозащитной деятельности.