Методический подход и рефлексия

Теперь поговорим о некоторых особенностях сознания и деятельности методиста. Потребность представить и обосновать предметнопрофессиональную деятельность заставляет методиста заимствовать различные средства из других видов практики: философии, истории, методологии, оснований наук и т. д. Как правило, большинство из этих дисциплин рефлексивные, обосновывающие, в них может быть осмыслена и описана предметно-профессиональная деятельность и ее содержание. Однако, заимствуя из других предметов и дисциплин представления, понятия, идеи, модели, знания, методист меняет предметность, связанную с этими средствами, все они переосмысляются методистом относительно той действительности и той предметности, которые характерны для его сферы деятельности и его позиции. Это, с одной стороны, «понимающая позиция», т. е. методист понимает задачи и проблемы, которыми живет предметник-специалист, он видит то же содержание, что и предметник. С другой стороны, владея рядом представлений философии, методологии, оснований наук и истории, методист понимает и видит все же несколько иначе: он вносит в предметный материал новые связи и отношения, операционализирует и систематизирует его, создает методические знания и предписания. Можно предположить, что исходной реальностью для методиста выступает не та, которую он заимствует из других дисциплин (такая позиция характерна для философа или методолога), а та, которая им обосновывается, нормируется, рефлексивно осознается, упорядочивается. Но обосновать, нормировать, осознать, организовать предметный материал методист может, лишь обратившись к представлениям и конструкциям, лежащим вне данного предмета. Причем все эти представления и конструкции влекут за собой новые для данной предметности смыслы.

Проецируя разделение предметных и внепредметных представлений и конструкций на сознание методиста, можно предположить, что его сознание организовано в двух уровнях, в нем образуются два смысловых слоя: слой предметных представлений и конструкций и слой внепредметных (обосновывающих) представлений и конструкций. Характерно, что в плане профессионального общения и понимания именно второй слой сознания должен обеспечивать сближение расходящихся индивидуальных способов деятельности. Если предметный слой сознания у каждого практика свой, индивидуальный, то внепредметный слой в силу нормативности и основательности его смысловых конструкций оказывается сходным у разных практиков, работающих в одной области. За счет этого, вероятно, и происходит сближение индивидуального понимания и способов деятельности.

Сознание и деятельность методиста интересны еще в одном отношении. Ему, как правило, приходится иметь дело с многообразием смысловых характеристик и членений. С одной стороны, он должен получить рефлексивное описание предметно-профессиональной деятельности (это задает одну группу требований к организации предметного материала), с другой — обосновать такое описание в различных внепредметных дисциплинах (каждая из которых диктует свои требования к организации материала), с третьей стороны, методист должен переосмыслить все компоненты описания и обоснования в рамках предметного видения (третья группа требований к организации материала). Чтобы идеально удовлетворить всем этим требованиям, методист должен склеить, т. е. конфигурировать, множество разнородных смысловых характеристик, как предметных, так и внепредметных, и главное — предметные с внепредметными. Другими словами, он должен построить понятия, снимающие все указанные разнородные значения. Практически же методист действует другим способом: он строит не понятия (как ученый), а методические представления (например, методические представления метода, способа, приема, операции, понятия), склеивает не все смыслы, которые необходимо склеить, а лишь некоторые. Недостатки склейки методист компенсирует тем, что, как правило, дает не одно описание предметно-профессиональной деятельности, а несколько: чисто рефлексивное, практически не аргументированное описание, описания, обоснованные в тех или иных отношениях (скажем, в предметном плане, в логическом, психологическом и т. п.), синтетическое описание крупным планом и т. д. Лишь все вместе эти описания образуют методику.

Проиллюстрируем один из рассмотренных здесь моментов, а именно обращение методиста к внепредметным дисциплинам, на материале истории преподавания математики. Анализ методической литературы начала XX века показывает, что в этот период предлагались два разных способа введения в курс арифметики понятия о числе. Один способ опирался на представление числа как совокупности, другой — на идею счета. Каждый способ имел своих защитников и противников, свое методическое обоснование, диктовал свои требования к организации учебного материала, выбору содержаний обучения и последовательности их усвоения. Русский методист Ф. А. Эрн, убежденный, что истинная метода объединяет оба способа (это убеждение он, очевидно, вынес из личного опыта преподавания), поставил своей задачей ввести такое представление о числе, из которого бы следовало принятие и соединение двух представлений. Для этого он обратился к трем дисциплинам — логике, основаниям арифметики и психологии. Из логики Эрн берет представление о понятии как состоящем из объема и содержания, причем, по его мнению, «во всяком правильно построенном определении определяемое понятие сводится к понятию более общему, т. е. к понятию с большим объемом и меньшим содержанием»^[1]. Из оснований арифметики Эрн заимствует представление о числе как основывающемся на идеях существования, множественности и счета. Из психологии, которая уже в то время ориентировалась на педагогику (Лай, Беетц, Книплинг, Танк, Шнейдер и др.), он берет ряд идей о способах формирования представлений о число-операциях абстракции, анализа, синтеза, сопоставления и др. Характерно, что заимствованные представления и знания Эрн переосмысливает, соотнося с материалом школьной педагогики, уровнем понимания будущего читателя, а также со своей собственной отчасти педагогической, отчасти методической идеей синтеза двух разных способов введения понятия о числе. Например, исходя из идеи единицы, последовательно уменьшая содержание понятия (соответственно увеличивая его объем), Эрн получает идею существования: из идеи числа он тем же приемом получает идеи существования и множественности, из идеи определенного числа — идею счета. По форме его рассуждения напоминают и рассуждения философа-метафизика, и выводы специалистов, занимающихся основаниями наук. «Совершенно тем же приемом, — пишет Эрн, — который мы только что применили к исследованию логической стороны понятия единицы, мы можем установить объем и содержание понятия „число“. Для этого мы снова должны наш процесс постепенного отвлечения от признаков и последовательного обобщения понятий начать с понятия какой-либо совокупности, положим, кучи яблок. Постепенно и последовательно мы придем к понятиям: „несколько плодов“, „несколько органических тел“, „ряд предметов“ и т. д. — и, в конце концов, остановимся на понятии „ряд существующих нечто“. Содержание этого понятия состоит уже из двух признаков, мыслимые нами элементы существуют и притом существуют совместно, т. е. к признаку существования прибавляется еще признак сосуществования, иначе говоря, к идее бытия присоединяется идея множественности…»^[2] Очевидно, такая форма не случайна: в ней проявляется тенденция, с одной стороны, к методической рефлексии и с другой — к ее обоснованию.

В результате Эрн делает вывод, необходимый для обоснования собственной методической идеи: «…понятия „единица“, „число“, „совокупность“ и „счет“ тесно, почти неразрывно связаны между собой»^[3]. Сравнивая все эти рассуждения с теми, которые были развиты в логике и основаниях арифметики, можно заметить, что хотя Эрн использовал ряд представлений из названных дисциплин (например, формальнологическое определение понятия, идею обоснования понятия числа в теории множества, в аксиоматике типа Пеано, в генетических теориях построения числа), тем не менее в целом развитые им представления и рассуждения не могут быть строго описаны в этих теориях и аксиоматике. В ряде случаев связи между отдельными признаками понятия числа устанавливаются Эрном чисто эмпирически или же в ценностном плане.

• [1] Эрн Ф. А. Цит. соч. — С. 5.
• [2] Эрн Ф. А. Цит. соч. — С. 7.
• [3] Там же. — С. 8.