Деятельность и личность воспитателя как фактор единства воспитания и обучения

Придавая важное значение теории и методу воспитания и обучения, ученые отчетливо понимали, что ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Главная фигура в этом процессе — воспитатель. Его личность, его подготовка, его мастерство решают успех дела. Поэтому стали изучать особенности педагогической деятельности, разрабатывать требования к подготовке воспитателей, рассматривать их личностные качества.

В России конца XIX — начала XX в. семейное дошкольное воспитание преобладало над общественным. Поэтому на практике в большинстве случаев воспитательницей ребенка являлась мать. На ней одной, так как отец обыкновенно был занят делом, дающим ему средства к содержанию семьи, лежала великая обязанность воспитать ребенка так, чтобы в нем свободно могли развиться его умственные и физические свойства. Развивая высказанные еще Н. И. Пироговым мысли о том, что «ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать первые слова, женщины становятся первыми зодчими общества; краеугольный камень кладется их руками» (27, 51), передовые люди того времени обратили пристальное внимание на подготовку женщины к материнству и воспитанию детей.

Однако в семейном воспитании России, не только в простонародии, но и в среде интеллигенции, вырисовывалась недостаточность подготовки родителей и, в частности, матерей к делу воспитания своих детей. Эту точку зрения разделяли представители самого различного общественного положения, самых различных партий и направлений, как профессионалы-педагоги, так и частные лица. Особенно яркую картину неподготовленности родителей к воспитанию детей в разных слоях российского общества нарисовал известный деятель просвещения того времени Н. В. Казмин. «У нас нет среды, где прививались бы разумные педагогические взгляды, давались бы хоть общие знания надежных основ воспитания… Поэтому особенно трудна задача семьи — поставить воспитание на новых разумных основаниях, и часто приходится ей бродить ощупью, действовать наугад, быть непоследовательной» (7, 40).

На отсутствие необходимой подготовки родителей к своим воспитательным функциям указывали и образованные родители (А. М. Калмыкова, Е. Кричевская, Милевская-Шмидт, Сулима и др.). Так, Е. Кричевская в «Письмах о материнстве» исходя из личного опыта, опыта «рядовой» матери, отмечала, что одним из основных настроений современной матери, вдумчиво и серьезно относящейся к своим обязанностям, является настроение, вызванное сознанием своей неподготовленности к делу воспитания своих детей. «Ни один работник не возьмется уверенно и смело, обещая выполнить ее хорошо, за ту работу, которая ему совершенно незнакома: лишь женщина, выходя замуж, т. е. берет на себя воспитание своих детей; ни одна женщина не поручит сшить платье девушке, никогда не бравшей иголки в руки, — лишь современные матери считают себя вправе коверкать душу ребенка, как им вздумается, не считаясь с тем, что она собою представляет, каковы ее, детской души, потребности, законы и стремления» (14, 20). Потребность в материнстве как общественной деятельности, в материнстве, которое требует призвания, таланта, солидной научной подготовки, систематической и напряженной работы назрела в «век ребенка» настолько, что требует уже удовлетворения.

А. М. Калмыкова в статье «Идеалы нравственного воспитания» констатировала тот факт, что в произведениях великих русских писателей есть яркие примеры морального влияния воспитателей на воспитанников, но нет ни одного образа матери, отца, который имел бы такое же значение. «Чего же недоставало матерям и отцам нашего недавнего прошлого? — спрашивала Калмыкова. — Чего? Самого главного — душевной цельности, крепкой веры в руководящие идеалы, нравственные принципы — той веры, которая сливает в человеке слово и дело в одно нераздельное гармоничное целое, неотразимо действующее и на взрослых и на детей. Вот чего недоставало им, и чего недостает и нам до настоящего времени» (24, 7—8).

Этим же отсутствием духовной связи между родителями и детьми в России объясняется наблюдение Сулима относительно того, что большинство великих людей Запада, например, Гете, Мишле, Генрих IV Наваррский, Грахли, Литра, Наполеон и другие получили соответствующие установки на будущее, соответствовавшие их способностям и дарованиям, только благодаря уму, прозорливости и настойчивости их матерей, между тем как в биографиях русских великих людей, за исключением Некрасова, подобных указаний не встречается. Она в общих чертах в работе «Обязанности матери, как воспитательницы» разобрала вопрос о воспитании матерей. Сулима выдвинула такие требования к подготовке матери-воспитательницы: утвердить в матери сознание всего величия ее миссии и ответственности перед обществом; поставить широко ее воспитание и образование, в некоторых областях знания даже шире мужского; ее права и долг перед обществом уравнять с мужским.

В начале XX в. проблема научно обоснованной подготовки женщины к роли матери-воспитательницы ставилась на повестку дня самой жизнью. Об этом красноречиво свидетельствуют материалы Первого Всероссийского женского съезда (10—16 декабря 1908 г.). В четвертой секции съезда обсуждались вопросы женского образования в России. Наибольший интерес вызвали сообщения о родительских институтах (Л. А. Даудерштедт), о женском педагогическом институте (Покотилова), о положении матери, как воспитательнице, в современном обществе (А. А. Чермак) и другие. В резолюциях съезда особо подчеркивалось, что воспитание детей с самого раннего возраста — необходимое условие демократизации общества. Государство должно заботиться о создании учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, наряду со школами. Однако съезд признал, что до того, как государство и общественные учреждения приступят к осуществлению этой задачи, на открытие этих учреждений должна быть направлена частная инициатива, и прежде всего, инициатива родителей. По мнению делегатов съезда, теоретически и практически образованные воспитатели и родители будут служить прогрессу народа (33, 825—827).

Наиболее широко проблемы дошкольного воспитания и подготовки квалифицированных воспитателей рассматривались на Первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию (30 декабря 1912 г. — 6 января 1913 г.). В первой секции съезда было заслушано и обсуждено более десятка докладов о матери-воспитательнице (Казмин, Калмыкова, Гордон, Соломин, Словцова, Сулима, Фриденберг и др.).

Но и на заседаниях остальных секций говорили о воспитании нравственном или эстетическом, умственном или физическом — постоянно вырывался как бы вопль общества: «Нет матерей, способных проводить в жизнь высокий воспитательный идеал, обрисованный докладчиками перед съездом». Съезд выделил главную причину дилетантизма матери в вопросах воспитания своих детей. Она заключалась в неудовлетворительной постановке в России учебно-воспитательного дела вообще и в частности, женского воспитания. Всесторонняя подготовка родителей, особенно матерей, к делу воспитания детей имеет, по мнению делегатов съезда, огромное значение не только для самого воспитываемого, но и для благосостояния всей страны. Радикальную помощь в этом вопросе могло оказать государство в виде устройства педагогических музеев, изменения учебных программ и пр., на что указывалось в резолюциях и пожеланиях съезда (36, 64). Тем не менее и само общество не бездействовало, а по возможности принимало меры самопомощи в этом направлении.

Общество пришло к убеждению, что для России недостаточно того, что делает правительство в целях расширения педагогических знаний, что оно, общество, обязано само взять на себя инициативу расширения сети образовательных учреждений по подготовке родителей и воспитателей.

На рубеже веков по частной инициативе открывались многочисленные курсы по подготовке специалистов для воспитания детей дошкольного возраста. Это прежде всего курсы при фребелевских обществах в разных городах страны. Они занимались подготовкой слушательниц к работе с детьми дошкольного возраста по системе Ф. Фребеля.

На аналогичных принципах и с такими же утилитарными целями ежегодно устраивало курсы для матерей общество содействия дошкольному воспитанию детей в Петербурге (1908 г.). Желая познакомить родителей с новыми принципами изучения, воспитания и обучения детей, общество систематически проводило курсы: по психологии детства, детской литературе, методике фребелевских работ, рисованию, лепке и пр. Кроме того, общество организовывало: постоянные выставки детских и педагогических книг, музей игрушек и наглядных пособий, учебно-воспитательный кинематограф и т. д. (6, 9).

Просветительской деятельностью, подготовкой образованных женщин и матерей активно занимался Петербургский родительский кружок. По своему характеру, кругу деятельности, программе занятий и т. п. он заслужил в обществе названия «школа для родителей» (18, 3). Это необычное учреждение, первое в своем роде не только в России, но и во всем мире, просуществовало более 30 лет и было закрыто после революции. Образование родителей здесь проходило путем свободного обмена мнениями с педагогами, врачами и воспитателями-практиками по вопросам дошкольного воспитания, обсуждения многочисленных ошибок, допускаемых в духовном, умственном и физическом уходе за детьми. Основная программа занятий кружка оставалась неизменной на протяжении всех лет его существования: доклад специалиста или сообщение родителя, прения по докладу, резюме председателя. На кафедре кружка выступали такие лица, как профессора П. Ф. Каптерев, И. И. Ковалевский, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, доктора.

A. С. Вирениус, М. Д. Ван-Путерен, В. Я. Гориневский, инспектор Екатерининского института, автор многочисленных трудов по педагогике Н. С. Карцев, преподаватели Женского педагогического института —.

B. А. Волкович, 3. К. Столица и другие.

Не умаляя значения «школы для родителей» для проведения в жизнь многих правильных идей о воспитании детей раннего и дошкольного возраста, развития диалога и расширения познаний у многих родителей в области дошкольного воспитания, приходится констатировать, что посредством такой формы невозможно было получить систему знаний, а тем более овладеть практическими умениями работы с детьми. Это понимали и представители педагогической общественности того времени.

Тенденции к систематическому педагогическому образованию проявились в деятельности курсов по подготовке руководительниц детскими садами, детскими играми и гимнастикой. Они были открыты в 1910 г. при Московском обществе воспитательниц и учительниц. Одной из руководительниц дошкольного отделения стала М. А. Чехова. Она же разработала учебный план курсов, рассчитанный на два года обучения. Учебный план включал широкий круг предметов: психология, история педагогики, анатомия и физиология человека, гигиена, естествознание, обзор детской литературы, рисование, лепка, ручной труд, пение, физические упражнения, подвижные игры и др. (35). Обучение сочетало теоретическую и практическую подготовку в детских садах Москвы.

Однако некоторые слушатели, а также представители общественности, в частности С Т. Шацкий, критиковали работу этих курсов за то, что они много внимания уделяли теоретической подготовке, считая, что специалисты дошкольного воспитания должны готовиться преимущественно на основе практического метода.

На аналогичных принципах создавались по инициативе Кружка совместного воспитания и образования детей в 1914 г. при Московском народном университете им. А. Я. Шанявского первые общедоступные курсы по дошкольному воспитанию. Организованные для руководителей очагов, они привлекли внимание учителей, студентов вузов, матерей и др. Всего через курсы прошли 1200 человек. Теоретическая подготовка предполагала знакомство с различными проблемами гигиены, физического воспитания детей дошкольного возраста, санитарии, психологии первого детства, теории дошкольного воспитания. На практических занятиях слушатели знакомились с рисованием, лепкой, пением, играми, а также с основными методами работы с детьми дошкольного возраста. Здесь преподавали лучшие специалисты того времени: доктора медицины В. Я. Канель, Г. Е. Сперанский, профессора Московских женских педагогических курсов В. Е. Игнатьев, П. П. Блонский, санитарный врач Московского городского самоуправления Л. Б. Грановский, ординатор Преображенской больницы г. Москвы О. Б. Фельцман, приват-доцент Московского университета М. М. Рубинштейн, профессор Московского женского педагогического института Н. С. Филитис, ассистент психологического института при московском университете К. Н. Корнилов, преподаватель «Кружка совместного воспитания и образования» К. Н. Вентцель, воспитатели-практики О. В. Зимина, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, М. X. Свентицкая и др. (6, 9).

Интерес, проявленный к курсам при университете им. А. Я. Шанявского со стороны общественности, побудил организаторов в 1915 г. выпустить печатный вариант лекций. Это было первое и долгое время основное пособие по организации и содержанию подготовки специалистов по дошкольному воспитанию. На основе лекций, прочитанных на курсах, был создан целый ряд фундаментальных пособий по дошкольной педагогике, суммировавших материал по различным проблемам физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания детей. Таковы были, в частности, книги М. М. Рубинштейна «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1913), П. П. Блонского «Введение в дошкольное воспитание» (1915), К. Н. Вентцеля «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» (1915) и др. Научность содержания сочеталась в них с доступной формой изложения. Строго логическая последовательность построения курса, методическое мастерство авторов способствовали популяризации проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста среди широких масс, подчеркивали важность научно обоснованной подготовки родителей и воспитателей к своей высокой миссии.

Аналогичные тенденции еще ярче проявлялись при организации курсов для родителей и воспитателей частными лицами. Под влиянием опыта общественных организаций происходили изменения в практике организации и проведения курсов для матерей и воспитательниц как в столице, так и в провинциальных городах. Если и раньше считалось, что для подготовки воспитателей недостаточно теоретических занятий и что им важно овладеть практическими умениями работы с детьми дошкольного возраста, то теперь стали говорить о необходимости для воспитательницы приобрести навыки практической деятельности с детьми, особенно раннего возраста, на выработанных наукою основаниях. Таковы, например, организованные Милевской-Шмидт в Петрограде в 1915 г. курсы для матерей и воспитательниц (24).

Курсы Милевской-Шмидт преследовали две цели: 1) дать теоретическую и практическую подготовку лицам женского пола, желающим посвятить себя дошкольному воспитанию детей в детских садах, яслях, очагах, приютах ит.п.; 2) дать возможность всякой матери восполнить пробелы в своем собственном образовании и приобрести необходимые для семейной воспитательницы познания и практические навыки. На курсы принимались лица только женского пола не моложе 16 лет.

Для того чтобы дать возможность большему числу лиц обучаться на курсах, сообразно с их научной подготовкой и располагаемым свободным временем, слушательницы распределялись на категории. К первой категории относились те, кто окончил полный курс гимназии. Ко второй — с подготовкой не менее четырех классов гимназии; к третьей — относились те лица, которые записывались на один или несколько предметов по собственному выбору.

Теоретические занятия на курсах велись вечером, а практические занятия с детьми проходили утором в детском саду и в училище при курсах. Программа курсов включала следующие предметы: история педагогики, анатомия и физиология человека, педагогическая психология, гигиена, методика обучения чтению, письму и чистописанию, методика бесед, внеклассного чтения, экскурсий, ручного труда, практика детского сада, пение, рисование, гимнастика, лепка. Кроме того, слушательницам предлагались необязательные предметы: французский и немецкий языки.

На курсах Милевской-Шмидт огромное внимание обращалось на практические занятия и на подготовку к практической деятельности. При этом слушательницы знакомились с новейшими методами воспитания детей, с системой М. Монтессори и другими. Их учили научно обоснованно выбирать занятия, развлечения, игры и упражнения для детей раннего и дошкольного возраста, которые малыши могут выполнять самостоятельно или под руководством взрослого.

Те же самые тенденции можно проследить и в организации курсов при обществе «Детский труд и отдых» (1915). В их основе лежал практический метод подготовки дошкольных работников. Работа курсов опиралась на следующие принципы: подготовка воспитателей должна целиком основываться на непосредственной работе с детьми; прежде чем предложить ребенку какой-то материал или деятельность, воспитатель должен сам на себе проверить всю ту работу мысли, которую он совершает, нельзя намечать заранее программу занятий на длительный срок, а следует исходить из потребностей слушателей и текущего момента.

Слушателями этих курсов были, в основном, работники детских садов и очагов. Основное место было отведено практике в детском саду, практическим занятиям слушателей с различными материалами. По результатам этой работы проводились семинарские занятия в форме беседы и для теоретического обоснования отдельных проблем, выявленных в ходе практики, читались лекции.

Таковы в общих чертах принципы и программы построения педагогических курсов для подготовки родителей и воспитателей. В них все более последовательно проводилась идея построения системы, при которой сочетаются теоретическая, методическая и практическая составляющие подготовки воспитателей. Считалось, что курсы могут и должны знакомить слушателей преимущественно со всем тем, что признавалось в то время последним словом дошкольной педагогики и методики. Кроме того, в обязательном порядке они включали педагогическую практику с детьми раннего и дошкольного возраста.

В противоположность рутинной практике семейного воспитания прогрессивная педагогическая мысль утверждала исключительную ценность педагогических курсов для пробуждения внимания общественности к делу воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В связи с этим предлагалось открывать педагогические курсы по всей России. Считалось, что это поможет осуществить высказанное на съезде по семейному воспитанию Е. Н. Тихеевой пожелание: «Создадим мать культурную, просвещенную, способную отречься от родительского эгоизма; воспитателя и учителя умного, независимого, соответствующего тем требованиям, которые должны быть к нему предъявляемы; образованного, подготовленного общественного деятеля, берущегося за общественное дело не очертя голову, а опирающегося на безусловное знание дела, способного интересы этого дела ставить выше личностей, — и только тогда будем надеяться, что дело воспитания наших детей вырвется из тех пут, среди которых всякая теория является голосом, звучащим в пустыне» (24, 22).

Опыт педагогической подготовки родителей и воспитателей служил важным источником для построения более сложных по своей структуре педагогических концепций, учитывавших требования философии, психологии, физиологии, гигиены, экспериментальной педагогики. Это концепции М. М. Манасеиной, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, И. А. Сикорского, Н. Е. Румянцева и других.

Детально разработала вопрос о том, чего не хватает женщине, чтобы достойно выполнять свой материнский долг, М. М. Манасеина. Этому вопросу она посвятила немало страниц своего многотомного сочинения «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования». Первое и главное назначение женщины — быть матерью и воспитательницей своих детей. Реализация этой цели требует полного общего образования, потому что без него воспитателю очень часто придется оставлять любознательность детей неудовлетворенной. Недостаточное образование заставляет воспитателей придумывать странные педагогические изречения, такие, как «много будешь знать — скоро состаришься», или «дети должны слушать, а не спрашивать» и т. п., которыми останавливают любознательных детей. Чем шире и полнее будет образован воспитатель, доказывала М. М. Манасеина, тем реже он будет прибегать к подобным приемам, тем лучше он сможет удовлетворить детскую любознательность, тем лучше сумеет развить все скрытые в ребенке способности и тем реже его питомец будет скучать и томиться от мучительного бездействия.

Образование женщины должно быть не только интеллектуальным, но и нравственным. Объясняя это положение, М. М. Манасеина указывала на общеизвестный факт, что «у великих в том или ином отношении людей матери бывали обыкновенно замечательно умными и образованными женщинами» (21, 37).

Аргументы в пользу нравственного воспитания М. М. Манасеина находила не только в том важном значении, которое имеет материнское влияние в семье, но и в том, что женщины являются, в сущности, главными представительницами и руководительницами общественного мнения. «Чем выше будет образованность женщин в интеллектуальном, этическом и эстетическом отношениях, тем и общественное мнение данного общества, данного народа будет выше, вернее и лучше» (21, 49). Иначе общественное мнение в руках женщин легко может выродиться в пустую и глупую сплетню или злостную клевету. На это неоднократно обращали внимание и известные русские писатели. В России общественное мнение, судя по восклицанию Фамусова: «Ах, Боже мой, что станет говорить княгиня Марья Алексеевна!», — воплощается в образе княгини Марьи Алексеевны, созданном Грибоедовым.

Возможность получения полного и широкого образования М. М. Манасеина обосновывала особенностями женского психического склада. Женщина в отличие от мужчины стремится везде и во всем к общим взглядам, к обобщениям. Для нее на первом плане стоит привязанность к людям — к отцу, матери, братьям, сестрам, к мужу и особенно к детям. Для мужчины на первом плане всегда стоит его дело — его призвание, и ради них от готов не задумываясь пожертвовать и женой, и детьми, и всем человечеством! Доказательством этому тезису служили многочисленные примеры из истории человеческого общества.

Для подготовки женщины к ответственной роли воспитательницы М. М. Манасеина предлагала уравнять программы образования в средних учебных заведениях России, будут ли они предназначены для девочек или для мальчиков. «Для нас важно довести до полного сознания всех и каждого безусловную необходимость давать женщинам наивозможно полное общее образование, если не превосходящее, то, во всяком случае, равное тому, которое определяется программами так называемых классических мужских гимназий, считающихся наиболее серьезными среди всех среднеучебных заведений» (21, 62). Такой подход наталкивал М. М. Манасеину на вопрос о совместном обучении обоих полов. Она признавалась в том, что была лишена возможности практически изучить этот вопрос. Но с теоретической точки зрения совместное обучение виделось ей полезным в следующих отношениях. Прежде всего, присутствие девочек в классах могло бы смягчить нравы, существующие в мужских гимназиях. Следующее положение говорило о том, что общение с мальчиками устраняло бы в девочках ту наклонность к мечтательности, сентиментализму, различного рода обожаниям и тому подобным чрезмерным проявлениям эмоциональной сферы, доходящим до уродливо болезненной формы. Кроме того, при совместном обучении могли найти себе более широкое применение и женщины-учительницы. М. М. Манасеина замечала, ссылаясь на исследования Э. Левассера, что о степени образования того или иного народа можно судить по числу имеющихся у него учительниц. И наконец, в пользу совместного обучения говорит то обстоятельство, что «при, несомненно, существующих различиях в ходе мышления у женщин и мужчин они взаимно могут побуждать друг друга в классе воспринимать преподаваемое с более различных точек зрения, что, в свою очередь, должно значительно содействовать более основательному усвоению всего преподаваемого» (21, 67—68). Заметим, что вопрос о совместном обучении в России всесторонне обсуждался на Первом Всероссийском женском съезде (10—16 декабря 1908 г.).

Отстаивая преимущества полного и всестороннего женского образования, совместного обучения мальчиков и девочек для подготовки воспитателя, М. М. Манасеина обращалась за доказательствами к разнообразным источникам, опиралась на знания особенностей женской психики, на естественное назначение женщины быть матерью, женой и руководительницей общественного мнения. С этой же целью она использовала множество примеров из истории и литературы, в том числе и художественной. Однако больше всего аргументов для теоретического обоснования подготовки воспитателя к педагогической деятельности М. М. Манасеина черпала из современной ей науки — психологии, физиологии, философии, медицины.

Обстоятельно изучал вопрос о необходимости серьезной подготовки к «родительской профессии» И. А. Сикорский. Наиболее подробно сущность подготовки родителей к педагогической деятельности ученый рассмотрел в статье «Обязанности родителей пред потомством». Хотя и в других своих сочинениях, посвященных педагогике дошкольного детства, он так или иначе касался этой проблемы.

И. А. Сикорский поднимал вопрос о желательности и даже необходимости заблаговременной подготовки родителей к рождению ребенка. Рождение ребенка является нравственной задачей «первостепенной жизненной важности» как с государственной, так и с семейной точки зрения. «Рождение детей со здоровым организмом, в особенности же со здоровой нервной системой представляет собою результат невероятно сложных условий, и врачебная наука наших дней стремится приподнять завесу этой дивной тайны природы» (32, 7). Руководствуясь этими положениями, родители должны принять все меры к тому, чтобы «имеющие родиться от них дети не были лишены ни надлежащего здоровья, ни талантливости» (32, 7). Продолжая свою мысль, ученый приходил к важному для педагогической науки выводу о том, что независимо от условий воспитания на физическое и нравственное состояние ребенка имеет большое влияние само рождение и события, предшествующие ему.

В отличие от педагогов, которые успех нравственного и физического развития ребенка связывали с условиями его воспитания, И. А. Сикорский, анализируя все обстоятельства, имеющие место после рождения ребенка, указывал на условия их эффективного применения и вместе с тем показывал родителям их ограниченные возможности. Его понимание этих условий было совершенно иным, более здравоохранительным. Он различал три главных условия: правильное заключение брака; охранение чистоты родительской крови; охранение нервной системы. В первом случае от родителей требуется для рождения физически и нравственно здоровых детей брак по любви. Вторая важная группа обязанностей родителей перед потомками состоит в охранении организма от общих хронических заболеваний, которые передаются потомству. Наиболее опасные из них сифилис, подагра и пр. Гораздо более важное значение в родительской профессии имеет сохранение нервной системы в целостности и неприкосновенности. При этом от родителей требуется умение трудиться и отдыхать, ограждать себя от душевных волнений, не употреблять спиртные напитки и отказаться от курения. Руководствуясь в своей жизни и деятельности предложенными здравоохранительными мерами, будущие родители будут вознаграждены появлением на свет ребенка здорового в физическом и нервно-психическом отношениях.

Концепция И. А. Сикорского не ограничивалась только здравоохранительными рекомендациями. Автор отмечал, ссылаясь на Г. Спенсера, что родительская профессия и воспитание детей служат школой, в которой человек заканчивает свое личное развитие. «Тот еще не окончил своего воспитания, кто не сделался отцом или матерью, потому что он не пережил чувства родительской любви и не реализовал того человеколюбия, которое вытекает из родовых инстинктов» (31, 31). Появление чувства родительской любви не только пробуждает в родителях все лучшие человеческие качества, которыми одарена данная личность, но и развивает у ребенка чувства человеческой солидарности и альтруизма. В отношении силы чувства, если сравнивать двух родителей, женщина занимает первое место, потому что нервно-психическая организация женщины отличается безусловно более высоким развитием чувства, чем мужчина. По наблюдениям И. А. Сикорского, в период материнства это различие в силе чувства становится еще более заметным. Мать, оставаясь кормилицей и няней своего ребенка, является лучшим ментором чувства.

Вывод о том, что мать должна быть естественной кормилицей и воспитательницей высших чувств у своего ребенка, не являлся совершенно новым в истории педагогики. Эту идею отстаивали И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо и другие представители классической педагогики. Однако И. А. Сикорский защищал это положение на основе новых данных психологии, гигиены, на основе экспериментальных данных. «Если значение матери недостаточно оценено людьми, то только потому, что при существовании, до последнего времени, незнакомства с психологией детства весь сложный процесс развития ребенка оставался незамеченным, а с ним — и заслуги матери. Но когда психология и гигиена детства сделаются достоянием женского образования, то высокая роль женщин сделается вполне очевидной. В то же время и уход за колыбелью человека перестанет быть ремеслом и поднимется на высоту научной техники, подобно гигиене» (31, 33).

Однако не только в психологии и гигиене находил И. А. Сикорский подтверждение своего понимания высокой миссии матери в воспитании чувств у ребенка. Он доказывал, что высокая роль женщины как важного стимула в развитии высших чувств младенца лежит в социальной природе человеческого общества. Ученый обращал внимание на тот факт, что своекорыстие, эгоизм, дикость нравов — эти продукты дурного развития чувства — тормозят господство лучших идей и даже иногда делают бесплодным, безжизненным существование их в обществе. На социальное положение человеческого общества огромное влияние имеет личность женщины и ее чувства.

Взвешивая все эти факты, И. А. Сикорский приходил к выводу, что кормление и уход за ребенком есть дело великой педагогической важности; оно — и долг, и подвиг матери. «Никакая мать не вправе лишать ребенка своей груди, которая с момента рождения более принадлежит ему, чем ей» (31, 34). Весь акт кормления ребенка с его аксессуарами, с материнской лаской составляет одни из самых высших источников детского наслаждения и является одним из самых важных средств воспитания чувств у младенца. И. А. Сикорский категорически выступал против кормилицы, считая ее «не более как суррогатом матери». Только серьезные причины могут оправдать отказ женщины от кормления собственного ребенка. Таких условий, по мнению автора, существует только два: 1) истощение и болезнь; 2) нервный, раздражительный характер.

Для развития здоровых, сильных чувств у детей мать сама должна обладать сильными, здоровыми чувствами. И. А. Сикорский отмечал, что в поведении некоторых матерей наблюдается проявление низших и слабых форм чувств в виде, например, бесчисленных поцелуев и ласк. Для младенца, который способен воспринимать пока только низшие чувства с непосредственным физическим элементом, подобное поведение матери еще может быть полезно. Но дети двух и более лет требуют уже более утонченных сложных впечатлений, и «любящая мать не должна разменивать своего глубокого чувства на мелкую монету легкомысленных поцелуев и ласк» (30, 51). Только осмотрительная мать с развитой культурой чувств может дать детям надлежащее эмоциональное развитие.

И. А. Сикорский неоднократно подчеркивал, что одной из важнейших сторон родительского долга перед потомством является знание ими возрастных и индивидуальных особенностей своих детей, умение наблюдать и изучать детскую природу. Определивши принадлежность воспитанника к тому или иному типу индивидуальности, родители могут правильно выстроить программу его воспитания. Доказательство этому положению И. А. Сикорский находил в современном ему учении о наследственности. «Родители более всех других людей способны понять индивидуальность своих детей, потому что она есть производное и отражение их собственных свойств. Родители продолжают жить в детях, — это не метафора только, но реальность» (30, 120).

Требования, предъявляемые к родительской профессии, должны быть учтены в женском образовании. В то время лингвистическое и односторонне-эстетическое образование большинства женщин, по мысли И. А. Сикорского, неспособно было сделать из них серьезных воспитателей. Для этого необходимо более широкое, философское образование, приспособленное к задачам воспитания. Такая характеристика женского образования в его отношении к дошкольному воспитанию была близка к взглядам Н. И. Пирогова, считавшего, что в воспитании женщины заключается воспитание всего человечества.

Идеи И. А. Сикорского не были измышлениями кабинетного ученого. В 1908 г. в Киеве он организовал Фребелевский институт, готовивший специалистов по дошкольному воспитанию. Институт давал солидную для того времени общеобразовательную и специальную педагогическую и методическую подготовку. Философия, психология и гигиена детского возраста, анатомия и физиология человека, медицина и педагогика рассматривались как необходимые компоненты женского педагогического образования.

Таковы в основном взгляды И. А. Сикорского на подготовку к родительской профессии, назначение которой — рождение здоровых и талантливых детей. Исходя из того, что между нервной системой и душевными качествами человека существует тесная связь, он считал развитие и укрепление этой связи главной задачей родителей, а здравоохранительные меры рассматривал как главные условия ее разрешения.

Концепция И. А. Сикорского основывалась на новейших данных медицины, детской психологии, гигиены и экспериментальной педагогики. С позиций современной ему науки И. А. Сикорский рассматривал педагогические обязанности родителей перед детьми. Он обращал внимание на необходимость учитывать законы природы для рождения физически и психически здоровых детей. В теоретическом обосновании И. А. Сикорским подготовки к родительской профессии углублялось понимание педагогами обусловленности родительских обязанностей деятельным состоянием их высших нравственных качеств, показывалась зависимость воспитания детей после рождения от воспитанности самих родителей, закладывались новые пути подготовки к родительской профессии.

Проблема образования будущих родителей и воспитателей была и в центре внимания П. Ф. Каптерева. Как и многие педагоги того времени, П. Ф. Каптерев весьма критично относился к тому, что совсем неподготовленные или односторонне подготовленные родители берутся за важное государственное и общественное дело первоначального воспитания ребенка. «Обыкновенно матери, как и отцы, бывают слабо подготовлены к выполнению своих педагогических обязанностей, их любовь к детям бывает несоразмерна с их педагогическими знаниями и искусством. Матери оказываются слишком субъективными при воспитании детей, часто изменчивыми и неустойчивыми в осуществлении принятых ими начал» (9, 58).

Для того чтобы устранить педагогическое невежество, П. Ф. Каптерев призывал российское общество давать родителям хорошее общее и специальное педагогическое образование. «Человечество движется вперед лишь тогда, когда оно осознает великую важность правильного воспитания детей в первые годы их жизни и самое существенное средство правильного воспитания — единение детской и женской жизни; когда женщины будут не слепо, не пассивно и не инстинктивно заботиться о детях, но совершенно сознательно, когда в разумном развитии детства они признают главнейшее свое призвание, самую существенную задачу своей жизни и деятельности» (13, 27). П. Ф. Каптерев ясно осознавал, что самая лучшая воспитательница детей дошкольного возраста — мать. Духовная близость матери и ребенка наиболее органична и естественна, ведь она родительница и воспитательница от природы, от Бога.

В то же время он требовал, чтобы отцы сотрудничали с женами в воспитании новых поколений. «Отцы должны твердо запомнить, — писал он, — что участие их в воспитании детей есть также дело и дело большое, серьезное, которому поэтому ежедневно нужно посвящать часть своего времени» (9, 58). Родители должны принимать равное деятельное участие в воспитании детей. Их сотрудничество должно стать основой рационального формирования личности ребенка. Система воспитания у родителей должна быть единой и согласованной.

П. Ф. Каптерев разработал требования к личности воспитателя и его профессиональной подготовке. Он неоднократно подчеркивал, что воспитатель должен владеть солидным общим образованием. Среди теоретических предметов на первом месте у него предметы естествознания: анатомия, физиология, гигиена, детская психология. Помимо теоретических знаний воспитатель должен владеть искусствами: рисованием, лепкой, пением и гимнастикой. Однако всего этого еще недостаточно для успешной педагогической деятельности. Многое зависит от личных качеств педагога. Чем меньше возраст воспитанника, тем большее влияние имеет личность воспитателя.

Среди многообразия нравственных черт личности П. Ф. Каптерев выделил те, которые особенно важны в деятельности воспитателя. В первую очередь он отметил любовь к ребенку. Любовь матери к ребенку есть та положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, заложенных от природы. «Без любви и ласки дитя прямо вянет и портится» (8, 24). Важными для воспитателя качествами являются педагогический такт, находчивость, умение хорошо, ясно и занимательно говорить и рассказывать.

Существенное значение имеет знание детской природы, умение обращаться с детьми, свободно разбираться в детских характерах, душевных типах. Не случайно педагог рекомендовал родителям и воспитателям вести дневники наблюдений за физическим и психическим развитием ребенка. Анализируя собранный материал, родители и воспитатели будут лучше понимать конкретного ребенка и совершенствовать практику воспитания. «Крупнейший недостаток семейного воспитания есть весьма малое изучение природы ребенка, малое к ней уважение, а потому полное подчинение дитяти какой-нибудь искусственной схеме, придуманной родителями по разным практическим соображениям» (10, 35). Еще одним важным свойством воспитателя является умение «сносно петь».

Требования, предъявляемые к деятельности и личности воспитателя, должны быть учтены при организации педагогических курсов для матерей и нянь. Им необходимо дать достаточное общее и специальное педагогическое образование, включающее теоретический и практический курс. При этом гигиена, психология и педагогика детского возраста рассматривались им как необходимый компонент педагогического образования.

Подобно многим исследователям того времени, П. Ф. Лесгафт считал естественной и незаменимой воспитательницей детей раннего и дошкольного возраста образованную мать. Бессознательное руководство личностью ребенка не проходит без серьезных последствий. Матери должны знать, что причина неудачи тех или других педагогических мероприятий кроется не в пресловутой «наследственности» или «прирожденной» испорченности детской натуры, а в ошибках самих же воспитателей.

П. Ф. Лесгафт считал необходимой и неотложной задачей развитие женского образования в России. «Степень совершенствования общества всего вернее определяется степенью сознательного участия в заботах о детях и их благе, а это достигается только образованием и связанным с ним нравственным развитием матери» (6, 9). Это убеждение побудило П. Ф. Лесгафта от теоретических рассуждений перейти к практической деятельности по подготовке нового типа воспитателей.

В 1896 г. П. Ф. Лесгафт добился открытия педагогических курсов воспитательниц и руководительниц физического образования при обществе содействия физическому воспитанию (25). В основу их организации были положены научные принципы, разработанные П. Ф. Лесгафтом. Теоретическая подготовка здесь правильно сочеталась с практикой слушательниц в детских садах, равномерной умственной и физической нагрузкой. Кроме того, в летнее время организовывались детские площадки на местах, где слушательницы получали навыки для будущей практической деятельности. На курсах царила атмосфера взаимного уважения и доверия, несмотря ни на какие внешние или внутренние события. Слушательницы получали хорошее общее и специальное образование. К их услугам были все кабинеты и музеи Биологической лаборатории. Приобретенные здесь знания позволяли им сознательно усваивать основные педагогические идеи своего учителя.

Оригинальная и научно обоснованная система занятий на курсах П. Ф. Лесгафта, перспективы педагогической деятельности в качестве организаторов и руководителей физического образования как в школах, так и в дошкольных учреждениях, воспитателей детей раннего и дошкольного возраста привлекли на курсы большое количество молодежи из разных слоев российского общества. На курсы принимались лица любой национальности, общественного положения, вероисповедания и имущественного состояния. Значительный процент учащихся составляли так называемые «люди простого звания».

Но не только система обучения П. Ф. Лесгафта способствовала воспитанию воспитателей-профессионалов. Главной воспитательной силой была личность самого П. Ф. Лесгафта — учителя, человека, старшего друга. Он являл собой яркий образ тех лучших качеств, которыми должны владеть воспитатели. Любовь к детям, уважение к педагогическому труду и человеческой личности — вот основы, на которых должна строиться педагогическая деятельность, если воспитатель хочет быть не ремесленником, а профессионалом.

Подобные идеи в подготовке воспитателя отстаивал и развивал П. П. Блонский. Он был одним из активных преподавателей на общедоступных курсах по дошкольному воспитанию при университете им. Шанявского. Читал здесь курс «Дошкольная педагогика». Курс имел целью ознакомить слушателей с принципами дошкольного воспитания и главными типами организации его в то время.

Воспитатель подготовлен к своему делу, считал ученый, если им движет любовь и вера. В понятие любовь он включал любовь к ребенку, любовь к культуре и любовь к педагогике. Первый вид любви, по П. П. Блонскому, главный. Любовь к ребенку пробуждает стремление воспитателя к широкому образованию, к культуре человечества. И только после этого воспитателю может принести пользу педагогика, содействующая формированию собственного педагогического мировоззрения и педагогической деятельности. Успешность деятельности воспитателя П. П. Блонский связывал и с верой: вера в ребенка, вера в прогресс и вера в себя. В концепции П. П. Блонского получили выражение гуманистические традиции русской педагогики.

С совершенно других позиций рассматривал проблему деятельности и личности воспитателя К. Н. Вентцель, который также одну из главных своих задач видел в преодолении педагогического невежества среди родителей из различных слоев населения. Стержневой для его концепции была идея организации систематического педагогического просвещения взрослого населения через создание родительских клубов, «школ матерей», «школ отцов» и других просветительских учреждений. Такие заведения он предлагал назвать «Свободными родительскими университетами». Цель названных учреждений — быть энциклопедией по воспитанию свободного ребенка и содействовать систематическому просвещению родителей в воспитании подрастающего поколения. Для работы в родительских университетах К. Н. Вентцель предлагал привлекать опытных родителей, учителей, руководителей образовательных учреждений, а также будущих родителей — молодых людей, сознательно относящихся к своему предстоящему материнству и отцовству.

Содержание обучения в родительских университетах должно включать дисциплины философского цикла (философия, религия, этика), естественно-научные и антропологические предпосылки воспитания (биология, физиология, психология, социология), теорию и историю педагогической мысли и педагогическую практику. К. Н. Вентцель был убежден в том, что распространение педагогических знаний и опыта приведет к торжеству идей свободного воспитания, которые станут точкой опоры в реформе воспитания и образования. Более того, преодоление педагогического невежества родителей будет содействовать тому, что на смену им придет поколение физически и духовно более здоровое.

Идеи К. Н. Вентцеля о подготовке «кадров сознательных родителей» не были осуществлены, однако они способствовали созданию прочной научной базы о необходимости готовить молодое поколение к семейной жизни. Он разделял точку зрения педагогов-современников о том, что многие молодые люди, становясь отцами и матерями, чувствуют себя захваченными врасплох и понимают, что они не подготовлены к выполнению задач воспитания и обучения своих детей, не знают, в чем состоят их обязанности по отношению к ребенку. К. Н. Вентцель также отстаивал мысль о том, что «век ребенка» есть и век «равноправности мужчин и женщин», а значит, задачи воспитания должны решаться в равной степени матерью и отцом. Этому надо обоим учиться, совместно заниматься самообразованием. В каждом доме должна быть своего рода «семейная школа». В ней необходимо овладевать мудростью свободного воспитания и образования детей.

К. Н. Вентцель обозначил пути создания семьи, в которой господствует свободное воспитание ребенка. Основной путь — это родительская любовь. Без нее не может быть освобождения души воспитанника. Однако любовь бывает разной. Все матери и отцы любят своих детей, но очень часто эта любовь принимает неправильные формы. Педагог осуждал родительскую любовь, когда в детях любят самих себя. Родителей радует похожесть ребенка даже не физическая, а духовная — он должен иметь те же желания, вкусы, мысли, идеалы. К. Н. Вентцель отрицал подобную любовь, потому что она корыстна. Бескорыстная любовь основана на другом — на стремлении освободить детей от унижающей власти отцов и матерей, от вредных привычек и стихийных сил, от внутренней зависимости. Таких родителей очень мало, так как чаще любовь родителей — это замаскированная жажда власти, желание сделать ребенка средством своих честолюбивых планов и намерений (4, 103—104).

Необходимо отметить, что идея родительской любви как важного свойства личности воспитателя и его деятельности высказывалась и в работах других авторов — М. М. Манасеиной, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, П. П. Блонского и др. Но трактовка К. Н. Вентцелем родительской любви отличалась от принятой в прогрессивной педагогике, и потому о ней следует сказать подробнее.

К. Н. Вентцелю, как и многим его современникам-педагогам, было свойственно стремление обращаться к истории педагогической мысли, а также к психологии детского возраста для обоснования своих теоретических положений. Однако не только в истории педагогической мысли К. Н. Вентцель находил подтверждение своего понимания родительской любви. Он доказывал, что бескорыстное стремление родителей к освобождению ребенка лежит в них самих, свободная любовь к ребенку освободит и их самих от «цепей невидимого рабства», ребенок явится великим средством для их собственного перевоспитания. «Ища способов, какими можно освободить ребенка из-под своей власти, взрослый находит те способы, какими он сам может быть освобожден от тех или других цепей, под которыми он томится» (5, 105).

Свободную любовь к ребенку К. Н. Вентцель называл высшей любовью и считал ее эффективным средством перевоспитания самих родителей, при этом сам воспитанник «будет вести их по пути создания из самих себя все более и более совершенных личностей, цельных, широких, гармоничных, свободных, независимых и способных к самой глубокой бескорыстной любви к людям» (5, 105). К. Н. Вентцель убежденно отстаивал мысль о том, что свободное воспитание невозможно без свободной родительской любви. Однако научный анализ характера взаимоотношений свободного воспитания и свободной родительской любви К. Н. Вентцелем не предпринимался. Идея родительской любви как освобождения творческих сил ребенка, как и все рассуждения педагога о свободном воспитании в семье, была крайне противоречивой, на что обратили внимание уже его современники.

Таким образом, в российских реалиях конца XIX — начала XX в., отличавшихся чрезвычайно острым общественно-политическим характером, многократно возрастала ответственность государства, общества, родителей за воспитание детей с самого рождения. Вместе с тем интенсивное развитие педагогической науки на рубеже веков приводило ученых разных направлений к общему убеждению в том, что деятельность и личность воспитателя — важный фактор единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.