Практика раннего педагогического сопровождения за рубежом

Современная ярко выраженная ориентация на индивидуальные потребности особого ребенка, как показывает западноевропейская практика, обнаруживает «сбои», «коллизии» при встрече с нормоориентированной институциональной системой в дошкольных и школьных учреждениях, которая в известной степени ограничивает свободу индивидуальных проявлений детей. Последнее следует иметь в виду и готовить к этому ребенка и его родственников.

Взрослый должен строить свои отношения с особым ребенком на основе двух принципов: солидарности и открытости. Для этого ему необходимы, с одной стороны, полная информация о ребенке, а с другой — реальная возможность установления с ним разнообразных отношений. Последнее предполагает глубоко личностный, доверительный контакт.

Австрийские специалисты выступают против устраивания различных акций (базаров и др.) как форм интеграции особых детей в сообщество сверстников. Они называют эти мероприятия «неподготовленной конфронтацией». По их мнению, совместные акции должны иметь определенное совместное содержание деятельности, которая реально объединяет участников, остающихся детьми при самых различных возможностях своего развития. Здесь происходит формирование нового понятия «нормальности» у детей и в первую очередь у взрослых.

Как выглядит в реальной практике педагогическая деятельность по раннему сопровождению особого ребенка? Эта деятельность складывается из пяти компонентов, или умений: наблюдения, описания, объяснения, практического действия и коммуникации. При этом она опирается на практику постоянного «вопрошания», т. е. постановки специалистом вопросов к самому себе. Такой «вопросный» подход получил значительное развитие в русле системно-экологического поворота в педагогике раннего сопровождения. В нем имеет место отход от ориентации на изолированный тренинг различных функций к интеграции всех действий взрослых в реальную повседневную жизнь особого ребенка. Специалист в области раннего сопровождения должен задавать вопросы об условиях воспитания ребенка, о системах принятых в них ценностей, о месте ребенка в окружающем обществе, о роли матери и отца в жизни ребенка с проблемами и др.

Педагогическая деятельность в условиях меняющейся социальной структуры современного общества актуализирует определение специалистом четких позиций по отношению к имеющимся технологиям работы (пренатальная диагностика, генная терапия и др.), к известным стилям воспитания, к медико-техническим процедурам, к этическим нормам содействия и др. Причем более четкое теоретическое обоснование профессиональных действий не означает просто нахождение подходящей для данного случая модели. Теоретическая модель необходима для того, чтобы специалист смог отрефлексировать (воспринять), описать и объяснить собственную деятельность. По мнению немецкого ученого Вайса (1993), речь идет об обращении к «модели деятельности» вместо традиционной «модели позиции». Документирование происходящих процессов, супервизорское сопровождение, внимание общественности способствуют улучшению качества педагогической деятельности по раннему сопровождению особых детей. Специалист анализирует свои действия с позиции разных теоретических концепций, объединяет их в рамках общего смысла происходящего. Теория становится актуальной только по мере появления вопроса. Отсутствие вопроса как показателя понимания происходящего означает или насыщение деятельности идеологическим смыслом, или игнорирование педагогического смысла. Для специалиста важно определиться с общей ориентацией на конкретную модель и на формы ее использования, которые помогают адекватно описать и объяснить происходящее.

М. Претис предлагает уровневую модель вопросов, которая характеризуют пять профессиональных педагогических функций специалиста по раннему сопровождению (наблюдение, описание, объяснение, действие и общение) по трем уровням — научно-теоретическому, институциональному и личностному.

Таблица 9.2

Таблица профессиональных вопросов

Ребенку с нарушением помощь необходимо предлагать в первую очередь там, где оно (нарушение) угрожает ограничению деятельности, имеющей смысл для ребенка. Здесь особенно важны терпение, умение наблюдать и стимулировать осмысленную деятельность. В этой связи понятно требование индивидуального подбора методов на основе дифференцированной диагностики, адекватно описывающей «картину (образ) ребенка». В табл. 9.3 отражена возможная корреляция между теоретическим представлением (образом ребенка) и методами раннего сопровождения.

Таблица 9.3

Образ ребенка и методы раннего сопровождения

Мини-теории, которые использует специалист в своей работе, не могут быть обобщены. Они необходимы для индивидуализации процесса сопровождения, т. е. установления отношений, определения предложения (содержания) работы, а также ее способов. Возможности развития напрямую зависят от того, насколько ребенок и его родители знакомы с новой ситуацией (профессиональными требованиями), насколько свободно они могут вступить в общение и т. д.

Следует отметить ценностно-смысловой контекст связи теории и практического действия в деятельности по раннему сопровождению особых детей. Теория, или модель, обусловливает расширенные смысловые и ценностные связи практических действий специалиста. Речь идет не только об артикулировании практической функции как стимулирования когнитивного или моторного развития, но и о придании этому особой ценности, или смысла. Специалист считает свои действия важными, поскольку они необходимы для приобретения определенной компетенции, однако при этом, работая с ребенком, он должен соблюдать определенные этические правила и нормы. К ним наши западные коллеги относят следующие семь прав ребенка, которые должны быть обеспечены: на максимально возможную автономию, на эмоциональное благополучие, на проживание детства как счастливого периода и защищенного пространства жизни, на собственную его организацию, на родителей, на наилучшее содействие и помощь, на надежный и безопасный окружающий мир.

Работники службы ранней помощи должны быть в состоянии ответить на вопросы, касающиеся образа ребенка, его ценностей, цели поведения, обоснования выбора используемых методов, характера общения и др., хотя в реальности для ответов на вышеуказанные вопросы почти не остается времени, поскольку сама рутинная работа (сеансы, документация, работа с общественностью) сложна и затратна по времени. Следует учитывать и рост требований к качеству сопровождения. Однако специалисты должны находить пространство и время для бесед на этические темы, для прояснения концептуальных основ деятельности (упрек службам раннего сопровождения особых детей — в бесконцептуальном характере их практики), иначе служба сопровождения превратится в пункт «технического обслуживания» или «техническую службу» по оказанию определенных услуг, которая должна искать свой «рынок», «продавать товары», «выполнять желания клиентов».

Современные западные службы ранней помощи все больше ориентируются в своей работе на четкое прояснение профессиональных позиций всех работающих с особыми детьми. Это связано в том числе и с новыми медицинскими технологиями, которые позволяют новорожденным, родившимся с большими рисками для жизни и ранее не имевшим жизненной перспективы, сохранять жизнь и строить с ней свои отношения.

Со второй половины 90-х гг. в западноевропейских странах вопрос о действенности служб ранней помощи, доказавших свою эффективность и важность для развития особых детей, уже не ставится. Новый экологический подход в понимании сущности деятельности по раннему сопровождению детей с особыми потребностями значительно меняет ориентиры в сравнении с ранее распространенными линейнокаузальными моделями. Сегодня понятийное поле педагогики раннего сопровождения обогащено такими понятиями, как смысл, автономия, ресурс, качество жизни, самоорганизация и др. Работники служб раннего сопровождения имеют дело с индивидуальными жизненными планами, которые становятся явными в непосредственном общении и взаимодействии с окружающим миром. Сопровождение не может больше базироваться на чисто функциональных отношениях к определенной норме развития и ограничиваться выбором соответствующих материалов и обеспечением успехов в их (норм развития) достижении. Раннее сопровождение особых детей заключается в предоставлении предложений осмысленной деятельности в смыслозадающем (смыслонесущем) окружении, т. е. в расширенном семейном контексте (семья, ближайшие родственники), в установлении связей с соседями (соседи по квартире, игровая площадка во дворе), во включении пространства общественной жизни (бассейн, супермаркет и др.). Важно всегда иметь в виду, что целью раннего сопровождения является не овладение ребенком конкретной моторной или психической функцией, а приобретение возможности организовывать и преобразовывать свой жизненный мир. В конечном счете эффективность работы службы раннего сопровождения зависит от характера и содержания активности особых детей, от их возможностей изменять мир или соучаствовать в его изменении.

Инновативные аналитико-диагностические практики сопровождения детей раннего и подросткового возраста имеют значительную традицию в немецком опыте интегрированного воспитания и обучения. Так, еще в 1972 г. в Европе, в Мюнхене, создается модель интегрированного учреждения в виде Детского центра, базирующегося на идеях педагогики М. Монтессори, а также на концепции социально-педагогической реабилитации развития Т. Хельбрюгге. Девизом его организатора, известного педиатра, инициатора движения милосердия «Солнечный блик» профессора Т. Хельбрюгге явились слова М. Монтессори: «Путь усиления слабых такой же, как путь совершенствования сильных» (51).

Существующий более тридцати лет детский центр им. М. Монтессори для здоровых детей и с отклонениями в умственном, психомоторном развитии, с проблемами в поведении объединяет детский сад, школу-корпорацию из тридцати семи классов, обширные амбулаторное и клиническое отделения.

В качестве основных направлений деятельности социально-педиатрической амбулатории является диагностика и терапия всех нарушений в развитии детей раннего возраста. Если в 1969 г. поликлиника приняла 1031 пациента, то в 1990 г. их число насчитывало уже 4346 детей. Параллельно в поликлинике решается важнейшая задача — реабилитация нормального хода психического и физического развития маленьких пациентов.

Все специалисты, участвующие в лечебно-педагогическом процессе, медики, педагоги, психологи, социальные работники, встречаются каждую пятницу для обсуждения проблем диагностики и организации жизни детей.

Родители и родственники детей имеют возможность получить квалифицированные консультации, а также поддержку врачей, педагогов, психологов, юристов в специальной амбулаторной службе социальной помощи. Кроме нее в состав амбулатории входит семь подразделений: диагностическое, психологическое, лечебной гимнастики, отделения для эрготерапии, т. е. лечения с помощью какой-либо продуктивной деятельности, терапии по Монтессори (действий со специальными предметами), музыкальной терапии и служба генетической диагностики, включая консультирование.

Больные дети, нуждающиеся в стационарном лечении, госпитализируются вместе с матерью или отцом в больницу, находящейся в одном здании с поликлиникой, детским садом и школой. Время пребывания в больнице составляет в среднем 14—15 дней. Проблема младшего медицинского персонала в больнице центра им. Монтессори решена за счет дифференцированной тарифной оплаты, привлечения работников социальной службы, особенно юношей, отбывающих вместо воинской повинности «цивильную службу».

Уникальный эксперимент Т. Хельбрюгге по созданию детского центра путем объединения различных институтов: образовательных, медицинских, социальных, имеет огромный резонанс — признание и последователей во всем мире. В Германии наряду с Мюнхенским существуют социально-педиатрические центры в Гамбурге, Инголыитадте и других городах.

Одним из первых в западной педиатрии немецкий врач Т. Хельбрюгге выдвинул проблему социального развития на передний план. Не случайно он представляет не клиническую, а социальную педиатрию как медицинскую науку о взаимосвязях ребенка с окружающим микрои макромиром.

Главная опасность для развития детей, по мнению педиатров, состоит не в нарушениях питания и инфекционных болезнях, а в психосоциальных проблемах. Все большее количество детей, посещающих обычные детские сады, имеют диагноз «социоз». Это значит, что ребенок обнаруживает болезненное общение, проявляющееся в таких симптомах как социальная апатия, агрессия, провокация.

Социальная апатия означает нарушение привязанности к близким людям, неспособность к длительным эмоциональным привязанностям. В случае провокационного поведения ребенок старается вызвать агрессию окружающих по отношению к себе. Агрессивные действия выражаются в нападении на других детей, нанесении ударов, кусании, царапании и т. д. Указанные патологические изменения в социальном контакте можно выявить в самом раннем возрасте.

Немецкими учеными, врачами Т. Хельбрюгге, П. Пехштейном, была разработана многомерная первичная диагностика целостного детского развития. Авторы Мюнхенской системы диагностики и терапии считают, что поведенческие реакции ребенка, особенно в первый год жизни, могут служить показателем характера развития его человеческих функций (ползания, сидения, хватания, ходьбы, понимания речи, говорения, социальных контактов). Развитие можно измерять путем «расчленения хода становления определенной функции в ограниченных репрезентативных способах поведения». Обследовав более тысячи младенцев, немецкие врачи предложили родителям, воспитателям ясельных групп диагностическую таблицу психомоторного поведения нормально развивающегося ребенка. При этом обращалось особое внимание на выявление нарушений в социальном поведении, которые оказывают большое влияние на формирование когнитивных и речевых функций. Становление ребенка как члена социума представляет собой сложный процесс развития личности, эмоциональной привязанности к одному лицу, формирования самостоятельности как индивида и способностей к позитивным контактам с другими.

В качестве отклонений в социальном поведении детей первых трех лет жизни рассматриваются феномены: отсутствие дистанции в общении с чужим человеком; сверхробость; крик; страх как реакция на постороннего; патологические упрямство; агрессивные действия как ответы на обращения взрослого. Считается, что показателем успешности преодоления первой фазы социального развития и достижения фазы личностной самостоятельности является спокойное, заинтересованное поведение ребенка в группе детей в отсутствие матери в течение трех часов. Лечение и воспитание детей раннего возраста с патологией, по мнению Хельбрюгге, должно осуществляться только в семье при условии тесного контакта с врачами, психологами, социальными работниками.

В детском саду Мюнхенского центра находится от трех до шести интегрированных групп. Дети пребывают в них первую или вторую половину дня. Обычно в группе двадцать или двадцать пять детей, треть из них имеют отклонения в психическом или физическом развитии.

Хельбрюгге считает, что оптимально в группе из двадцати пяти человек при наличии двух взрослых могут быть семь-восемь детей с различными нарушениями, например, один слепой, один с дефектами речи и слуха, один-двое — с физическими недостатками, один-двое — умственно отсталые.

С момента открытия интегрированного детского сада (1968 г.) в нем находились дети дошкольного возраста, имеющие следующие патологии в развитии: нарушения движений как следствие церебрального паралича (47), задержки в умственном развитии (30), церебральные приступы (7), психические патологии (невротические реакции, депривация) (26), нарушения слуха и речи (39), слабовидящие и слепые (11), общее отставание психомоторики (19), органические заболевания (13). Воспитатели имеют дело со 129 различными патологиями, чаще всего смешанного характера.

Важным аспектом деятельности взрослых в интегрированных группах Мюнхенского центра является наблюдение за ребенком, составление схемы — характеристики по следующим пунктам:

• — общее поведение (в различных видах деятельности);
• — самостоятельность;
• — социальное поведение;
• — уровень развития в данный момент (знания, умения);
• — выполнение правил;
• — проблемы поведения;
• — сотрудничество с родителями;
• — рекомендации по уходу за ребенком с особыми потребностями.

Практическая организация интегрированного воспитания детей с разными потребностями осуществляется на Западе в унисон с идеями Л. С. Выготского и трактуется как открытие новых возможностей индивидуального и социального развития аномального ребенка в процессе его активной разнообразной деятельности и общения. Особое значение при этом имеют совместная жизнь с нормально развивающимися детьми, полноправное участие родственников в организации лечебнопедагогического процесса, переосмысление его содержания и методов, формирование единой стратегии действий воспитателей, родителей, врачей, социальных работников.

В целом, в мировой практике ранней диагностики и сопровождения детей раннего возраста наиболее известны Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до трех лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до пяти лет, Гавайский профиль раннего обучения, Руководство Портейдж, Мюнхенская функциональная диагностика, программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия). В настоящее время все больший интерес находит шкала оценки жизненных навыков у маленьких детей Р. А. Мак Виллиам (институт детства г. Чаттануга, штат Теннесси, США). В этой шкалированной системе оценки, предназначенной для детей от года до пяти, предметом наблюдения являются в основном условия жизни, развития и обучения детей. В частности, речь идет об оценивании характера взаимодействия взрослым с ребенком, включенность последнего в социальные отношения, участие семьи в сопровождении ребенка, предметно-пространственные характеристики окружающей среды и др.

Вышеперечисленные диагностические практики доказали свою высокую эффективность при использовании как в медицинском, так и психолого-педагогической поддержке семей в институциональных условиях.

Что касается сопровождения детей с особыми потребностями, то здесь следует выделить две базовые идеи, касающиеся принципов психолого-педагогической работы — идея нормализации жизни и методика оперантного обучения. Одной из первых программ, ориентированной на работу с детьми, имеющими сложные дефекты, считается американская программа раннего обучения детей с синдромом Дауна, разработанная Л. Рходес с группой коллег (L. Rhodes et al.). Кроме этого, следует упомянуть программу Союза экспериментального обучения и развития ребенка при Вашингтонском университете (США) (А. Н. Haydn, N. G. Haring), а также программу ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», подготовленную в университете Маккуэри (Сидней, Австралия, 1975). Последняя получила значительное распространение в диагностической практике изучения психомоторного развития детей с особыми потребностями первых шести лет жизни.