Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла

Актуальность исследования. Экологическое образование, являясь необходимым элементом общей культуры современного человека, имеет целью становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. В настоящее время современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни.

Для этого необходимо формирование нового взгляда на систему ценностей в отношении экологической культуры, расширение сферы экологического образования и усиления его роли в воспитании экологически мыслящего человека.

По мнению И. Д. Зверева, понятие «экологическая культура» касается всех сфер материальной и духовной жизни общества. Процесс формирования экологической культуры как базового основания личности должен стать непременной частью деятельности всей системы образования и воспитания. В. А. Ситаров делает вывод о том, что экологическая культура, выступая органической, неотъемлемой частью культуры общества, характеризуется степенью его духовности, степенью нравственности, степенью внедрения экологических принципов в деятельность людей. Сущность экологической культуры, по мнению Б. Т. Лихачева, может рассматриваться как органическое единство экологически развитого сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности [66].

Существенное значение для научного анализа теоретических основ формирования экологической культуры имеют исследования С. Н. Глазачева, Д. Н. Кавтарадзе, Б. Т. Лихачева, Н. Б. Никоноровой, В. А. Сластенина, В. А. Левина. Содержание педагогических основ общего экологического образования школьников выявляли — Н. М. Верзилин, Н. Ф. Виноградова, Э.В. Гиру-сов, Н. С. Дежникова, И. Д. Зверев, Г. Н. Каропа, H.H. Моисеев, Л. П. Симонова,.

И.Т.Суравегина, И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс. Вопросы социально-экологического образования рассматривались в исследованиях Н.М. Маме-дова, В. Б. Калинина, B.C. Шиловой, формирование личности школьника интересовали Т. И. Абрамову, Е. В. Бондаревскую, А. Ф. Борискина, Н. С. Деж-никову, B.C. Ильина, В. А. Петровского, Г. П. Сикорскую, А. П. Тряпицыну, Д. И. Фельдштейна. Становление личности учителя, формирование его культуры изучали В. В. Арнаутов, В. М. Асадулин, J1.A. Байкова, JI.K. Гребенкина, Н. К. Сергеев и др.

Значимыми для нашего исследования являются также работы зарубежных авторов в области приобретения компетенций, необходимых для организации будущего через междисциплинарное, всеохватывающее обучение (Lyustik Р., de HaanG., Weinert F.E., Cerman, Barthlott, Nieder, Werner N. и др.). Так, способности решать экологические проблемы рассматриваются в тесной взаимосвязи с нормами, ценностными представлениями, готовностью к действиям и имеющимися естественнонаучными знаниями. Решающим является понимание будущего как чего-то открытого, поддающегося организации с помощью умения воспринимать и локализовать феномены в их всемирной взаимосвязи и взаимодействии. Особое внимание обращают на интегрированную естественнонаучную компетенциальную концепцию, устанавливающую тесную связь между Природой, окружающей средой и обществом [129,130].

Человек в процессе воспитания и образования должен не только усвоить новые знания и сформировать иной способ отношения к природе, но и научиться чутко реагировать на происходящие в ней изменения, чтобы вовремя внести коррекцию в свои действия и не довести экологическую ситуацию до катастрофического состояния, со всеми бедственными для общества последствиями.

Экологическое образование должно носить опережающий характер, обеспечивая тем самым своеобразную временную инверсию в развитии со-циоприродной системы от сознательно намечаемого будущего к настоящему.

Прежний временной параметр социального развития от настоящего к будущему стал в силу своей стихийности недостаточен, поскольку он не охватывает природную реальность как среду существования общества и управляемого становления. Система образования должна соответствовать задачам нового объема управления социоприродной реальностью и новой временной парадигме этого процесса [65].

Таким образом, экологическая образованность это высокий уровень знаний в области экологии, сложившееся экологическое мышление, экологическая воспитанность, экологическая культура, что позволяет человеку проявлять активную позицию в жизни и в защите окружающей среды. Особая позиция отмечается в трудах академика H.H. Моисеева, который считает, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной сферой, его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой [70].

Именно поэтому так важен в экологическом воспитании этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются. Однако в образовательных стандартах достаточно ограниченно определяются экологические компетенции выпускника.

Современная практика реализует экологическую ориентацию учащихся в профильных классах школ, лицеев, гимназий, на вариативных курсах по выбору (факультативы, спецкурсы), в системах дополнительного образования (экологические центры, клубы, лагеря), довузовского образования (подготовительные факультеты, курсы), где наблюдаются существенные различия в материальной, информационной и учебно-лабораторной базах и формах проведения занятий. Дисциплина «Экология» исключена из федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования, чем, на наш взгляд, нарушена преемственность этапов системы непрерывного экологического образования. В то время как еще в 1999 году в материалах Совместной декларации министров образования стран Европы в Болонье принцип экологической культуры определен в числе приоритетных направлений модернизации европейских систем образования.

В докладе рабочей группы Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию «Школа 2020. Какой мы ее видим?» объявляется глобальной миссией российской школы как «образование (обучение и воспитание) мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений гражданского самопознания, готовых к преодолению пассивности и социальной апатии, к интеллектуальному самосовершенствованию» [57].

Отсюда следует, что осознание человеком своей роли и места в природной среде и в мировом сообществе людей, ответственность за свою деятельность, опережающее осознание ее результатов для природы и человечества является важнейшей задачей современного образования, его основой. Эта задача не должна реализовываться в отдельном учебном предмете. Это глобальная междисциплинарная образовательная цель, которая, к сожалению, не стала еще перспективной и конкретной педагогической целью современной школы.

В этой связи констатируем противоречие:

— между объективной потребностью общества в совершенствовании современной экологической культуры человека, с одной стороны, а с другой, -недостаточной разработанностью в научном педагогическом знании психолого-педагогических условий формирования экологической культуры выпускников школ.

Актуальность проблемы, выявленное противоречие позволили сформулировать проблему исследования: формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Объект исследования: профориентированный образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: профориентированный процесс обучения школьников, формирующий экологическую культуру на примере дисциплин естественнонаучного цикла.

Выделенные объект и предмет исследования определили цель исследования: разработать педагогические условия формирования экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

Гипотеза исследования: процесс обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла будет профориентирован на развитие их экологических компетенций, если:

— в качестве цели этого процесса выступает «экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» как целостное свойство личности и как психический феномен;

— содержание естественнонаучных дисциплин синтезировано в междисциплинарные блоки технических, естественнонаучных, экологических знаний;

— в качестве важнейшего дидактического метода принимается исследовательский метод с использованием продуктивных форм деятельности школьников и преподавателей;

— фактором эффективности процесса является возрастающий уровень готовности школьников к самостоятельной природоохранной и экологической деятельности;

— средством инструментальной оценки эффективности экологической подготовки выступает педагогический мониторинг формируемых профессиональных компетенций выпускника;

— основными формами процесса являются учебные, факультативные занятия, а также занятия в системе дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики понятия «экологической культуры выпускника как системной междисциплинарной компетенции».

2. Определить «экологическую культуру как междисциплинарную компетенцию», как целостное свойство личности выпускника, будущего специалиста, и как интегральный психический феномен.

3. Выявить факторы эффективности формирования «экологической культуры» у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла.

4. Разработать и апробировать модель системных профессионально-ориентированных экологических компетенций выпускника профильного класса.

5. Систематизировать педагогические условия структурирования программно-методического обеспечения процесса обучения, формирующего экологические компетенции выпускника, и апробировать его в педагогической практике и эксперименте.

Методологической базой исследования являлись дидактические и методологические концепции содержания непрерывного экологического образованияидеи содержания педагогических основ общего экологического образования школьников (H. М. Верзилин, Н. Ф. Виноградова, Э. В. Гирусов, Н. С. Дежникова, И. Д. Зверев, Г. Н. Каропа, H.H. Моисеев, И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс И.Т.Суравегина, Л.П.Симонова) — социально-экологического образования (Н.М. Мамедов, В. Б. Калинин, B.C. Шилова) — содержания экологического образования и его влияния на формирование личностно-значимых качеств (Л.П. Анастасова, А. Н. Захлебный, C.B. Алексеев, Д. Ж. Маркович, Д.С. Ермаков) — личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств обучения (В.В. Давыдов, О. М. Леонтьева, A.M. Лобок, А. Н. Тубельский, Н. В. Фролова и др.) — дифференциально-интегрального системного подхода к развитию личности и анализу педагогических явлений (Г.А. Бокарева, М. Ю. Бокарев, Д.И. Фельдштейн) — общих методологических принципов отбора содержания (Б.Т. Лихачев, И. Я. Лернер, М.И. Скаткин) — основных принципов экологического образования (Л.М. Аверина, Г. С. Калинова, И. Т. Суравегина, Н.М. Чернова), сущности формирования экологической культуры (Г.Н. Аквилева, A.A. Горелов, З.А.Хусаинов) — экологической культуры старшеклассников (В.В. Николина, О. Н. Пономарева, Л.И. Сверло-ва, Г. М. Суворова, М.А. Якунчев) — формирования экологической культуры, мышления, сознания (С.Н. Глазычев, Д. Н. Кавтарадзе, В. А. Ясвин, В.А. Сла-стенин, Н.Б. Никонорова) — формирования у личности субъективного отношения к природе (С.Д. Дерябо, В. А. Ясвин, Г. А. Ягодин). Сущности экологической культуры и воспитанности как интегративного свойства современного человека (B.C. Ильин, JI.B. Романенко, В. В. Зотов, А. Н. Ильина, Е. И. Капитонова, Г. А. Костецкая, В. Г. Кезин, Т. В. Кузнецова, В.Ш. Львова) — положения и принципы обучения проектной деятельности при изучении естественных наук (В.В.Гузеев, Е.С. Полат) — исследовательской экологической деятельности (Б.В. Всесвятский, A.B. Диков, М. В. Кларин, A.B. Леонтович, Н. Ю. Пахомова, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков, Е. В. Титов, A.C. Обухов, Н.Б. Шумакова) — проблем образования в высшей школе (H.A. Агаджанян, A.A. Вербицкий, В. В. Пасечник, Г. П. Сикорская, Г. А. Ягодин) — философские идеи об экологическом образе гуманитарного образования академика H.H. Моисеева, идеи профессора В. А. Красилова об исходных принципах общения человека с Природой.

Важной основой исследования явились международные и российские нормативно-правовые документы, определяющие государственную стратегию в области экологического образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об охране окружающей среды» — 2002 г., Экологическая доктрина РФ (концепция) — 2001 г., Национальная стратегия экологического образования в РФ — 2000 г., Национальная доктрина образования в РФ — 2000 г.

Исследование осуществлялось на основе теоретических и эмпирических методов: теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской и специальной литературыанализ нормативных документов об образованиитеоретико-методологический анализ, понятийно-терминологический анализприменялись праксиметрические методы (анализ деятельности школьников), методы прогнозирования, диагностического описания, обобщения массового педагогического опыта и состояния практики обучения в образовательных учреждениях разного типаисследование опыта эффективного формирования компетенций выпускникалогико-гносеологические методы (монографического изучения личностных качеств учащихся, педагогическое наблюдение поведения школьников в окружающей среде) — методы теоретического моделированияметоды статистической обработки полученных данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проходило в течение пяти лет с 2003 по 2008 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2003 — 2005) — аналитический, на котором осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической, экологической литературыизучались теоретические концепции содержания образования, методов, средств и технологий в основной общеобразовательной школе, учебных комплексах. Изучался опыт работы педагогов — новаторов, ведущих российских психологов и дидактов — В. В. Давыдова (принцип деятельности), JI.B. Занкова (принципы минимакса, вариативности), Ш. А. Амонашвили (принцип психологической комфортности) — изучались предпосылки для повышения эффективности современного экологического образования, состояние проблемы формирования экологической культуры, формулировались гипотеза и задачи исследованияпроводился поисковый этап эксперимента.

Второй этап (2004 — 2007) — экспериментальный, где осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование экологической культуры у школьников в процессе обученияобобщался опыт работы преподавателей по использованию разнообразных продуктивных форм работы практической направленности, на его основании выделены виды экологической исследовательской деятельности и использованы для проведения формирующего этапа эксперимента (учащиеся среднего и старшего звена школы, лицеисты) — изучались закономерности воздействия содержания и методов усвоения естественнонаучных дисциплин на развитие личностных свойств учащихсяразрабатывались состав экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции и структура компонентов субъектно-личностных свойств обучаемых, динамика развития (уровни) учащихся.

Третий этап (2007 — 2008) — обобщающий, где проводилась апробация модели, статистическая обработка и анализ полученных данных, формулировались базовые выводы работы. Оформлялись результаты исследования в виде рукописи монографии и диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в развитии концепции профориентированного обучения, формирующего экологические компетенции выпускников средствами содержания естественнонаучных дисциплин, в частности:

— обосновано влияние на все компоненты процесса обучения прогнозируемой педагогической цели (на содержание, средства, методы, формы и др-);

— мониторинг уровня развития «экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции» обоснован как фактор эффективности процесса, что расширяет возможности всех дисциплин школьного обучения в развитии субъектно-личностных свойств обучаемых;

— впервые применен инструментарий оценки эффективности системы экологической подготовки школьников в системе общего и дополнительного экологического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории целеполагания процесса обучения школьников введением в качестве педагогической цели этого процесса «экологической культуры выпускников как их междисциплинарной компетенции», в обосновании детерминированности содержания, форм и методов этого процесса проектируемой целью, что определяет одно из направлений проектирования процессов совершенствования интеллектуальной культуры в целом.

Практическая значимость состоит в разработке системы работы школы по формированию экологической культуры выпускников как их междисциплинарной компетенции средствами всех учебных дисциплин, включающей адекватные цели, формы, методы и технологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики, психологии, экологииметодологически обоснованным комплексом взаимодополняющих методов, соответствующих его предмету, задачам, логикеанализом данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в формировании экологической культуры у старших школьников, репрезентативностью и достаточным объемом выборки испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» как психический феномен и педагогическая цель образовательного процесса школы структурируется системой компетенций первого, второго и третьего уровней их развития в субъектно-личностных компонентах: содержательно-процессуального, нравственно-коммуникативного, ценностно-мотивационного. При этом каждый компонент дифференцирован по знаниям, способам их усвоения, творческим способам усвоения междисциплинарных знаний (с включением экологических процессов и явлений).

2. Монографические характеристики уровней развития «экологической культуры школьников как системной междисциплинарной компетенции» включают: 1) субъектно-личностные качества личности- 2) проявления этих качеств в учебной и внеучебной деятельности- 3) способы инструментарной оценки состояния исследуемого феномена (методы «замера» этих состояний), что способствует проектированию поэтапного обучения и развития экологической компетентности в целом, а также — эффективности диагностических методов, используемых в педагогической практике.

3. «Экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция» выпускника, как перспективная цель педагогической системы школы, достигается в процессе корпоративной работы педагогов всех учебных дисциплин в направлении разработки интегрированных междисциплинарных учебных пособий, исследовательских методов обучения, включения школьников в проектную деятельность по решению экологических проблем окружающего мира.

4. Главным фактором достижения проектируемой цели является система диагностических методов оценки качественного состояния исследуемого феномена, система адекватная структуре экологической культуры, как перспективной цели педагогической системы школы.

5. Эффективность диагностических методов реализуется в системе этапов обучения, адекватных качественным состояниям экологической культуры, как системной междисциплинарной компетенции.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались: на VIII Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2006) — на XIII Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (СанктПетербург, 2007) — Общероссийском движении творческих педагогов «Исследователь» (Москва, 2007) — на XIV Международной экологической конференции «ЭКО -2008» (Москва, 2008) — на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Калининградского морского лицея при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школе № 30 г. Калининграда.

Базой исследования являлись Калининградский морской лицей при Балтийской государственной академии РФ, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 30. Изучался опыт работы школ №№ 17, 40, 50 (Калининград).

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 9 таблиц, 12 рисунков, 140 страниц текста.

Выводы по второй главе.

Основными выводами по данной главе являются следующие положения:

1) Формирование экологической культуры у школьников идет постепенно, в процессе изучения отдельных общеобразовательных дисциплин, умение интегрировать знания, полученные в процессе обучения, через межпредметные связи позволяют оптимизировать содержание экологического образования.

2) Эффективное развитие экологической культуры не может быть достигнуто при помощи одного педагогического средства, поэтому мы использовали различные формы занятий с интегрированным содержанием и целенаправленно осуществляли установление внутрипредметных и межпредметных связей.

3) Включение учащихся в исследовательскую экологическую деятельность, как образовательную технологию, с помощью которой формируется научное мышление, позволяет осуществлять наиболее эффективное достижение целей обучения. Выделены различные виды исследовательской экологической деятельности.

4) В ходе эксперимента апробированная модель системных профессионально-ориентированных экологических компетенций выпускников профильных классов показала, что наилучших результатов достигли учащиеся естественнонаучного класса, более 40% учащихся достигли третьего уровня развития экологической культуры, более 40% учащихся — второго уровня развития, более 10% сохранили первый уровень развития экологической культуры, в то время как на начальном этапе эксперимента все учащиеся данного класса находились на первом уровне развития экологической культуры.

5) Обнаружено, что низкий уровень экологической культуры, является следствием низкого уровня заинтересованности школьников в получении.

124 теоретических знаний естественнонаучных дисциплин, без получения практических навыков экологической деятельности. Более 30% учащихся (12 человек) общеобразовательного класса на начальном этапе эксперимента находились на первом уровне развития экологической культуры, только более 10% - на втором уровне и более 20% имели уровень развития ниже первого уровня. По окончании эксперимента около 70% учащихся достигли первого уровня развития экологической культуры, около 30% -второго уровня развития экологической культуры.

6) Динамический ряд значений экстенсивного коэффициента, рассчитанных относительно одного и того же начального уровня, показывает изменение общего уровня развития экологической культуры учащихся профильных классов в сторону повышения:

— у школьников математического класса — с 4,1% до 34,7%;

— у школьников естественнонаучного класса — с 5,3% до 63,2%;

— у школьников исторического класса — с 2,3% до 14,0%;

— у школьников общеобразовательного класса — с 4,8% до 19,0%;

— у школьников туристического класса — с 6,4% до 51,95%.

Заключение

.

В диссертационной работе рассмотрены и изучены проблемы формирования экологической культуры школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла, для решения которых предлагается соединить в предмете исследования междисциплинарное содержание естественнонаучных дисциплин и междисциплинарные компетенции как основу для разработки модели психического феномена «экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции».

Экологическая культура рассматривается как комплексное понятие, пронизывающее всю структуру личности, распространяющееся на весь спектр взаимоотношений человека с окружающей средой и самим собой, как психолого-педагогический феномен, различные уровни которого являются результатом воспитания и образования. При этом воспитательное пространство предполагает целостное влияние семьи, школы, учреждений дополнительного образования, средств массовой информации. Экологическая культура, являясь частью общей культуры личности, рассматривается как процесс, связанный с освоением, приобретением и передачей знаний, технологий и опыта от одного поколения к другому, а так же как результат воспитания, выражающийся в развитие нового мироощущения, умении человека достигать гармонии в отношениях с окружающей средой.

Повышение экологической культуры личности является целью экологического образования (составная часть естественнонаучного образования), которое в педагогическом аспекте является основой данного процесса. В глобальном контексте экологическое образование рассматривается как ключевая часть процесса оптимизации использования и охраны природы. Задачи и цели экологического образования социально обусловлены, так как именно экологическое образование — это путь к реальному решению существующих экологических проблем, предотвращению новых кризисных ситуаций, гарантированию долговременного устойчивого развития каждой страны и мира в целом.

В работе были выделены и проанализированы компоненты, составляющие содержание экологической культуры обучаемых и рассмотрена динамическая модель их взаимосвязи.

Экологическая культура как составляющая педагогической системы в формировании системных профессионально-ориентированных компетенций выпускника профильного класса включает три взаимосвязанных компонента — содержательно-процессуальный, ценностно-мотивационный, нравственно-коммуникативный. Содержательно-процессуальный (уровень экологических знаний) характеризует степень обширности и межсистемности знаний, понятий, творческих способов их усвоения и применения, степень сложности и синтеза общенаучных и специальных методов познания материального мира. В составе имеет три аспекта: качество знаний, усвоение, творческие способы деятельности по применению знаний при исследовании процессов изучаемой действительности. Ценностно-мотивационный (уровень экологического сознания, поведения, личностной значимости), характеризует творческие способы усвоения и применения знаний как личностной ценности в познании окружающего мираразвитие стремлений к дифференциации межсистемных закономерностей. Нравственно-коммуникативный (уровень исследовательских и практических навыков) характеризует процессы самосовершенствования, динамику лидерства в коллективной познавательной деятельностиубежденность в нравственном восприятии законов окружающего мира и его совершенствовании человеком, влияние межсистемных методов исследования процессов действительности на саморазвитие, ответственность и самоутверждение в системе отношений коллективной познавательной деятельности. Данные компоненты при комплексном использовании находятся в организованной связи, проявляют свой уровень взаимодействия к формированию экологической культуры в процессе обучения и дают широкие дополнительные возможности для развития высокой экологической культуры.

В работе определены системные профессионально-ориентированные компетенции, введено понятие «экологическая культура как системная междисциплинарная компетенция», сформулированы критерии высокоразвитой экологической культуры выпускников профильных классов, которые только при большинстве предложенных показателей или максимально возможном для каждой личности одновременном их наличии характеризуют экологическую культуру высокого уровня. На основании дифференциально-интегрального подхода были выделены три качественно различных уровня экологической культуры обучаемых. Главной функцией педагогической деятельности в этом процессе было обеспечение максимально глубокого раскрытия индивидуальных возможностей обучаемых через найденные закономерности и механизмы личностного развития, которые и обуславливают усвоение знаний, умений и творческих навыков умственной деятельности. Каждый уровень описывался с учетом свойств компонентов их составляющих. Качественные проявления были синтезированы в монографические характеристики уровней развития изучаемого психического феномена — экологической культуры как системной междисциплинарной компетенции.

Для целенаправленного формирования выявленных состояний экологической культуры и постоянной диагностики проявляемых качеств были разработаны диагностические методы «замера» каждого уровня с учетом состояния качеств личности школьника, проявлений этих качеств в деятельности, способов «замера» этих проявлений.

Проведенное исследование показало, что повышение экологической культуры школьников в современных условиях идет не только за счет передачи теоретических экологических знаний, а объединения усилий всех учебных предметов, интеграции содержания дисциплин естественнонаучного цикла, ориентирования учащихся на исследовательскую экологическую деятельность в окружающей природной среде, формирования высокого уровня их интеллекта и духовной состоятельности.

Эффективное развитие экологической культуры не может быть достигнуто при помощи одного педагогического средства, поэтому использовались различные формы занятий с интегрированным содержанием. Интегрирование содержания учебных предметов естественнонаучного цикла, применение принципа междисциплинарности направлены на создание единой картины мира на научной основе, осуществлялась взаимосвязь различных предметных систем знаний и ликвидация дублирования материала в разных предметах. Операция интегрирования дает большое разнообразие конкретных решений с укрупнением дидактических компонентов и формированием межпредметных знаний.

Анализ психологической литературы по проблемам экологического образования привел к выводу, что изложение учебного материала строиться как поэтапное раскрытие, уточнение и целенаправленное развитие некоторых всеобщих отношений или принципов. В содержании и методах естественнонаучных дисциплин для школьников предусмотрены возможности поэтапного формирования у них системы убеждений, ценностей, отношений, и опыта принятия ответственных решений в экологической деятельности.

Исходя из анализа соответствия существующих образовательных технологий новым требованиям к экологическому образованию сделан вывод, что главной заботой в процессе обучения экологии и дисциплинам естественнонаучного цикла должна быть проблема применения, использования и дальнейшего развития знаний в различных видах учебно-познавательной и практической деятельности. Если система действий и видов деятельности, используемых при усвоении знаний, ограничена, то, несмотря на накопление знаний, не в полной мере будут приобретаться новые познавательные возможности интеллектуального и общего развития личности.

В ходе исследования были выделены различные виды исследовательской экологической деятельности: игровая обучающая экологическая деятельность, эколого-просветительская деятельность, природоохранная деятельность, эколого-рекламная деятельность, эколого-правовая деятельность, опытно-практическая экологическая деятельность, опытно-исследовательская экологическая деятельность, все виды применены в практике процесса обучения.

Качественный анализ полученных в ходе эксперимента фактов показал, что низкий уровень экологической культуры, является следствием низкого уровня заинтересованности школьников в получении теоретических знаний естественнонаучных дисциплин, без получения практических навыков экологической деятельности. При включении учащихся в исследовательскую экологическую деятельность уровень формирования экологической культуры повышался. Апробированная модель системных профессионально-ориентированных экологических компетенций выпускников профильных классов показала, что происходило поэтапное формирование экологической культуры, при этом изменялся уровень развития экологической культуры школьников в сторону повышения. Наилучших результатов достигли учащиеся естественнонаучного класса, причиной тому могут служить: 1) верный выбор концепции и формы подачи материала при изучении естественнонаучных дисциплин в совокупности с изучением пропедевтического курса- 2) интеграция содержания дисциплин естественнонаучного цикла- 3) применение опережающего обучения развития опыта усвоения и применения знаний- 4) включение учащихся в исследовательскую экологическую деятельность- 5) сочетание методов ситуативного, индивидуально-вариативного обучения, групповых и индивидуальных организационных форм.

Представленный в работе теоретический анализ и практика реализации научных основ процесса обучения школьников дисциплинам естественнонаучного цикла с целью формирования экологической культуры является частичным и не претендует на законченную полноту изложений. В перспективе требуют разработки вопросы развития содержания естественнонаучных дисциплин, поиск новых целей, возможностей, методов и технологий совершенствования образовательной среды для постоянного формирования экологической культуры личности.