Групповая психопрофилактическая и развивающая работа с учащимися

Адаптационные мероприятия

Первоклассники

Школа в современном мире является первым обязательным институтом социализации ребенка, т. е. местом, в котором ребенок осваивает необходимый ему в последующем социальный опыт, начиная с того возраста, который определен обществом. Количественно и содержательно этот опыт представлен в форме программ, учебников, санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса и т. п., также регулируется государственными структурами. Получается, что любой ребенок с шести лет вне зависимости от индивидуальных физиологических, личностных особенностей, специфики семейного воспитания и экономических условий жизни должен осваивать свою первую социальную роль — школьника, со всеми вытекающими из нее правами и обязанностями, и первую, достаточно жестко определяемую обществом деятельность — учебную. Можно ли назвать ее социальной? Мы полагаем, что да, и не только потому, что объем знаний, который осваивают дети, определяется обществом. Их приобретение осуществляется через классно-урочную форму, которая подразумевается взаимодействие ребенка с педагогом и сверстниками.

Понятно, что для освоения новой роли и новой деятельности любому ребенку потребуется время — его обычно называют адаптационным периодом. Освоение ролей осуществляется в первые недели, в основном через приспособление ранее имеющихся схем, моделей поведения к требованиям школы. Для большинства детей это требует усилий.

Нельзя ли тогда избежать адаптации и вытекающих из нее трудностей? В некоторой степени можно. Но тогда мы лишаем ребенка опыта преодоления трудных ситуаций, к которым он должен быть готов по возрасту. Если и дальше избегать их, он вырастет неустойчивым к стрессу, а соответственно, любым новым жизненным изменениям.

Кроме того, адаптация — это не только трудная ситуация, но и возможность победы над ней, в случае которой у адаптированного ребенка возникает чувство гордости за то, что он сумел научиться соответствовать правилам, что он успешный школьник. А радость взрослых от его победы еще больше придаст ему уверенности в себе.

Но адаптация помимо позитивного опыта является еще своеобразной проверкой на прочность всех ранее возникших возрастных новообразований.

Иногда в это время высвечиваются проблемы, имеющие истоки в более ранних возрастах, — это дает возможность работы с ними. Однако достаточно часто можно в различных формах наблюдать трудности в адаптации, которые могут неблагоприятно сказаться на физическом здоровье учащихся, а в некоторых наиболее сложных случаях — явиться предпосылкой последующих стойких нарушений в процессе обучения или функционирования в школе.

Обычно причины сложностей в адаптации ребенка к школе принято видеть в его неготовности к школе — познавательной или социальной. Готовность познавательной сферы ребенка хорошо описана в научной и методической литературе. И задача ликвидации проблем в этой области чаще ложится на родителей и педагогов, поскольку предполагает индивидуальную коррекционную работу, которую в условиях массовой школы психолог организовать не в состоянии. Поэтому остановимся на социальной неготовности, частота которой, по нашему мнению, имеет тенденцию возрастать в современных условиях. Причем наиболее характерна она для детей из достаточно благополучных семей, растущих в хороших экономических и бытовых условиях.

Можно выделить следующие основные варианты социальной неготовности.

«Не хочу приспосабливаться». Этот вариант реализуют дети, которые не имели опыта приспособления к мнению, интересам, взглядам других людей, к нормам и правилам, которые им не слишком комфорты. Как правило, они окружены любящими взрослыми, которые предпочитают сами приспосабливаться к вкусам, требованиям детей. Поэтому теперь они не понимают и чаще всего обижаются и активно протестуют против ситуации, в которой их вынуждают приспосабливаться, порицают за нежелание это делать. «Почему раньше было можно, а теперь нельзя? Я что стал хуже? Буду продолжать действовать так, как я хочу!» — так мог бы озвучить ребенок свои капризы, неподчинение нормам школы. И его можно понять.

«Хочу приспособиться, но легко и сразу». В этом варианте дети не имели опыта преодоления трудных ситуаций, поэтому они не могут совершать волевых усилий для овладения новыми формами поведения. Любящие их взрослые облегчали ситуации, требующие приспособления, игрой, подарками. Поэтому дети хоть и стремятся соответствовать нормам школы, но практически ничего для этого не делают. Для этого им требуется регулярный контроль и помощь взрослых. К примеру, учитель на уроке постоянно побуждает ребенка продолжать писать, не отвлекаться — словесно, прикосновениями, жестами. Иначе к концу урока ребенок сдает чистую тетрадь, а задание, которое чуть сложнее обычного, он, только начав, быстро прекращает выполнять.

«Очень хочу приспособиться, но боюсь сделать не так». Понятно, что здесь мы имеем дело с детьми, имеющими социальные страхи — не соответствовать нормам и правилам окружения. Они настолько сильно хотят сделать все хорошо и заслужить похвалу взрослых, что у них возникает страх ошибки, в некоторых ситуациях почти парализующий их деятельность^[1].

Все описанные варианты могут проявляться как в учебном взаимодействии со взрослыми, так и в общении со сверстниками (на уроке и на перемене). Есть дети, которые имеют трудности только во взаимодействии со взрослыми или сверстниками, другие — везде. Если согласиться с данными вариантами социальной неготовности, то первым встает вопрос выделения данных трех групп детей с первых дней обучения в школе, чтобы иметь возможность обсуждать оптимальные условия адаптации для них с педагогами и родителями.

Помимо трудностей в адаптации к учебным требованиям у некоторых учащихся присутствуют трудности в сфере общения со сверстниками, вызывающие у них сильные эмоциональные реакции. Они проявляются в двух основных вариантах: дети могут бояться общения, избегать его, не включаться в игры со сверстниками или, наоборот, быть избыточно активными, навязывать себя другим детям, нарушать их личное пространство. И тем и другим необходимы занятия с психологом. Детей первой группы полезно иногда брать в паре с ребенком без трудностей в общении. И основное содержание занятий должно сводиться к стимулированию активности ребенка (физической, голосовой, мимической).

Как нам представляется, определенную поддержку в период адаптации можно оказывать всем учащимся, для того чтобы сократить время адаптационного процесса и тем самым повысить эффективность учебной деятельности первоклассников. Поддержка может заключаться в помощи учащимся в осознании и принятии основных правил школьной жизни, т. е. в специально организованных действиях по формированию у детей позиции школьника. Под последней будем понимать наличие у ребенка знаний о правилах школы, а также желания их выполнять, но главное — наличие у ребенка установки на необходимость преодоления трудностей для последующего учебного успеха.

Опишем некоторые возможные формы, которые можно применять для формирования позиции школьника.

До формирования позиции школьника нужно помочь детям познакомиться. Действительно, первые дни в школе некоторым ученикам бывает трудно подойти друг к другу. На переменах, прогулке психолог выделяет таких детей и помогает им. На групповых занятиях через специальные задания дети знакомятся друг с другом более глубоко. В это время полезно также проводить отдельные акции, способствующие знакомству детей, например составление карты любимых занятий. Это, к примеру, может проходить так.

Детям предлагается нарисовать свои самые любимые занятия на небольших листах бумаги. Затем взрослый наклеивает их на лист ватмана и подписывает имена. После этого все вместе рассматривают карту класса, по рисункам пытаются догадаться, что же любит каждый ученик. Карту можно оставить в классе несколько дней и обращаться к ней с разными вопросами. Например, назвать имена детей, которые больше всего любят смотреть мультфильмы, и т. п. Аналогично можно составить город любимых героев книг, зоопарк любимых животных, магазин вкусной еды (любимых блюд и т. п.), фотоальбом добрых дел и т. п.

После того как дети узнают друг друга, можно обращаться к различным формам работы для формирования позиции школьника.

Первая — это групповые занятия. В прил. 12 приведем примеры первых трех занятий, которые построены по одной и той же логике: игровое мотивирование к овладению наиболее важными аспектами позиции, осознание их необходимости в школьной жизни, игровая их отработка и завершающее эмоциональное «якорение». Для успешного формирования учебной позиции необходимо, чтобы учителя обращались к этому на уроках, используя плакат, который вывешивался в конце занятия.

Вторая возможная форма — это организация так называемых инициаций (посвящений), подробно разработанная И. В. Самойловой. В течение первых шести недель учащиеся по понедельникам получают от различных фей задания, которые они выполняют все вместе. На седьмой неделе они уже индивидуально встречаются с каждой из фей, выполняют их задания. Например, фея стойкости предлагает им в течение трех минут читать текст, не отвлекаясь, а сама при этом активно мешает им звуками или действиями. Каждая фея делает отметки в маршрутном листе ребенка о том, что он прошел все испытания. После того как все дети закончат испытания, они собираются в зале, где им торжественно вручаются свидетельства о том, что они стали настоящими первоклассниками.

Подготовка к инициациям и сами испытания дети воспринимают очень серьезно, волнуются. Поэтому очень важно, чтобы взрослые также демонстрировали им значимость этих событий.

Говоря об адаптационных мероприятиях для первоклассников, нужно особое внимание уделить родителям, которые также находятся в периоде адаптации. Своими эмоциональными реакциями они могут существенно усилить тревогу ребенка или же, наоборот, ослабить ее.

Имеет смысл подумать о серии адаптационных мероприятий для родителей. Первым может стать родительское собрание перед началом учебного года, которое обычно проводит классный руководитель. Можно «захватить» право на ведение первых 15 минут собрания, обосновав это учителю тем, что психологическая служба обеспечивает позитивный настрой родителей, а родителям — необходимостью согласованных воздействий на детей. К примеру, можно сделать следующее.

Ведущий предлагает родителям выделить три главных качества, которые школа будет воспитывать в детях. Для этого он сначала прикрепляет к доске листы, на которых написаны наиболее частотные качества, которые родители указывали в анкете при поступлении в школу, и просит их кратко раскрыть понимание этих качеств. После чего родители пытаются выделить наиболее важные для себя качества, а психолог передвигает листы с качествами с помощью магнитов по доске. Как правило, родители оставляют все качества, но собранные в конфигурации. Например, коммуникабельность, доброта, понимание других, порядочность и трудолюбие, самостоятельность, аккуратность и т. п. После ранжирования качеств психолог кратко, в нескольких предложениях рассказывает о предстоящих адаптационных мероприятиях с детьми и приглашает родителей на следующую встречу в конце сентября — «Учебная позиция школьника и содействие ее формированию дома».

Понятно, что озвучивание позитивной лексики, которая находится перед глазами родителей, способствует улучшению их настроения, снижению уровня тревоги. Однако к концу сентября, как правило, у них накапливается много вопросов, волнений, поэтому полезно провести тематическое родительское собрание, на котором они смогут их озвучить, услышать о беспокойствах других родителей, понять, что все происходящее абсолютно нормально. А в декабре — открытые уроки с обсуждением продвижения детей в плане освоения позиции ученика.

Важны также индивидуальные встречи. В первые недели сентября психологу полезно утром встречать детей, рассказывать родителям, в чем ребенок позитивно проявился в школе, например: «Ваш был очень активен на музыке», «Ваши так интересно играли» и т. п. С октября имеет смысл приглашать родителей на индивидуальные консультации с целью установления контакта и оптимизации адаптации, если в ней выявились трудности.

На стенде для родителей можно вывесить рекомендации примерно следующего содержания:

• • наблюдать за детьми. Если появляется что-либо беспокоящее, то обсуждать с педагогами и психологами;
• • иметь в виду, что напряжение в школе может приводить к регрессии в поведении ребенка — он может плакать, кричать либо просить дополнительных телесных контактов. Необходимо с этим считаться, не начинать стыдить его;
• • отслеживать утомляемость ребенка. Понимать, что усталость может принимать форму сверхактивности или вялости, а иногда — лени и нежелания что-либо делать;
• • понимать, что центральной для ребенка становится фигура учителя, а его мнение — наиболее значимым. Поэтому даже самого плохого учителя не стоит критиковать в присутствии ребенка. Это помешает ребенку успешно учиться;
• • использовать соответствующие возрасту способы повышения учебной мотивации, т. е. преимущественно игровые, приносящие ребенку радость и удовольствие. Отдаленное будущее не обладает побудительной функцией;
• • показывать ребенку, что при интересе к его школьным успехам вы не теряете из виду его личность в целом, что вы любите его всякого просто потому, что он ваш ребенок;
• • подчеркивать нормальность ошибок, их обучающий характер. Понимать, что, ошибаясь, ребенок считает себя плохим. Демонстрировать свою любовь к ребенку, когда он ошибается;
• • сравнивать ребенка только с самим собой, помогать ему отслеживать собственный учебный и личностный рост. Помнить, что темп развития и обучения каждого ребенка индивидуален.

• [1] Этот вариант подробно описан в книге: Хухлаева О. В. Трудности детей хорошихродителей. М.: Академический проект, 2017.