Характеристика учебных и воспитательных взаимодействий

Категория «взаимодействие», став базисной для педагогики, в определенной степени изменила трактовку таких ключевых понятий, как воспитание и обучение. Если ранее воспитание часто определялось через «воздействие», которое, как известно, означает направленный, субъект-объектный характер взаимоотношений педагога и воспитанника, то в последнее время в качестве определяющего понятия основных педагогических категорий стало использоваться именно взаимодействие.

В конце восьмидесятых понятие «взаимодействие» в основном использовалось при описании воспитательного процесса (работы Ю. К. Бабанского, Б. 3. Вульфова, А. Т. Куракина, X. Й. Лийметса, Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова, Н. Е Щурковой и др.). А в начале — середине 1990;х гг. взаимодействие стало применяться и в теории обучения:

«Обучение — это взаимодействие того, кто учится, и того, кто учит: „обучающий“ — „обучаемый“» (В. К. Дьяченко, 1989)^[1].

«Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося» (В. С. Безрукова, 1991)^[2].

«Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» (И. П. Подласый, 1996)^[3].

«Обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества» (И. П. Пидкасистый, 1998)^[4].

В итоге сегодня характерной чертой развития педагогики является тенденция к переосмыслению связи педагога и воспитанника, учителя и учащегося с однонаправленного воздействия к возможности активного (реактивного, равно-активного и пр.) участия всех включенных в учебно-воспитательный процесс на субъект-субъектную организацию построения взаимодействий и взаимоотношений в образовательном процессе.

Взаимодействия в учебном и воспитательном процессах (учитывая, что они составляют единый педагогический процесс) различаются и по условиям организации педагогической деятельности. Так, воспитательные взаимодействия, связанные с формированием отношений, носят менее регламентированный, в большей степени импровизационный характер. Отношения субъектов воспитательного взаимодействия менее зависимые, чем в ситуации обучения, которая четко устанавливает вертикальную плоскость взаимодействий, в то время как воспитательные могут разворачиваться и в горизонтальной, и в вертикальной плоскостях. Потому и степень активности субъектов воспитательных взаимодействий проявляется более зримо по сравнению со сферой учебной деятельности.

Учебное взаимодействие характеризуется большей планомерностью и заданностью: по содержанию — соответствие государственным стандартам образования; по форме — регламентация школьной жизни (классно-урочная система; права и обязанности педагогов и учащихся и т. д.). Отсюда более явная, нежели в воспитательных взаимодействиях, неравновесность позиций учителя и школьника. Зато и результативность (продуктивность) учебных взаимодействий куда более очевидна: ответы на уроках, общая активность учащихся, успеваемость в четверти, учебном году; количество победителей в олимпиадах и конкурсах; процент выпускников школы, поступивших в вузы и т. д. (Другое дело, какими средствами порой достигается подобная результативность…).

На протяжении всего развития отечественной науки в ней поднимались вопросы закономерностей и противоречия развития личности в коллективе и через коллектив (А. А. Бодалев, А. П. Донцов, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. С. Макаренко, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Л. И. Уманский, Н. Е. Щуркова и др.). Методика воспитательной работы как научная область педагогики постепенно обогащалась новыми понятиями — детский коллектив, временный коллектив, коммунарская методика и т. д., а также опытом работы в этой области жизнедеятельности.

Детский коллектив, умело руководимый педагогом, таким образом со-организует процессы жизнедеятельности, что каждый ребенок, включенный в данный коллектив, является не только объектом складывающихся отношений, воспитательных воздействий, но, влияя в свою очередь на коллективные процессы, становится одновременно и субъектом воспитательной деятельности. Формирование детского коллектива как субъекта воспитания во многом обусловлено становлением особого интегративного свойства — «поля коллектива» (В. Д. Семенов), «эмоциональным полем» (Л. И. Новикова), психологическим климатом (А. П. Донцов, Я. Л. Коломинский). В слаженном коллективе данное интегративное свойство проявляется в становлении и развитии отношений сотрудничества между членами коллектива.

В основе методики коллективной — организаторской, творческой — деятельности находятся основные признаки совместной деятельности (И. М. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, А. В. Мудрик, М. И. Рожков и Л. В. Байбородова, Л. И. Уманский, Г. А Цукерман, И. М. Чередов и др.).

Соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве. Этот признак совместной деятельности, пожалуй, легче остальных просматривается как в воспитательной, так и в учебной ситуации, поскольку педагог и воспитанники объединены пространством и временем непосредственно на общем празднике, мероприятии, уроке.

Наличие единой цели и общей для всех участников мотивации. Здесь уже начинаются заметные расхождения в воспитательной и учебной деятельности. Прежде всего, педагог всегда имеет тактическую (проведение конкретного дела, урока) и стратегическую линию (вписанность данного мероприятия в систему, перспективу учебно-воспитательного процесса), в то время как действия ученика носят сиюминутный характер, где часто превалируют настроение, а не отношения «зависимой ответственности». К тому же цели расходятся и по своей направленности: учитель стремится передать знания, опыт, но ученик далеко не всегда готов «принять» данную информацию, отсюда возникают конфликты процесса и результата в обучении. Ситуация взаимодействия в воспитательной сфере в этом смысле оказывается более гуманной, поскольку имеет больший «допуск» добровольного присоединения участников совместной деятельности.

Наличие органов организации и руководства, которые осуществляют управление процессом совместной деятельности. И в этом пункте приоритет оказывается за воспитательным взаимодействием, в области которого накоплен богатый опыт формирования детских органов самоуправления — учкомы, «советы дела» и пр., осуществляющие часть руководящих функций. В учебном процессе организация дополнительного звена управления между учителем и учащимися — консультанты из числа учащихся, система учебной взаимопомощи и пр. — оказывается чаще всего малоэффективной в рамках классно-урочной системы обучения. Происходит это еще и потому, что педагог, не готовый к полноценному использованию возможностей своих помощников, часто поручает им только организационные, дисциплинарные функции, в итоге создавая условия для противопоставления своих помощников остальному классу.

Разделение процесса деятельности между участниками. Имеется в виду делегирование полномочий, или разукрупнение процесса управления. Не случайно в тех школьных коллективах, где осуществлялось ученическое самоуправление (точнее, co-управление), результаты и воспитания, и обучения были более значимыми, нежели в школах с авторитарной системой руководства (опыт Ф. Ф. Брюховецкого, И. П. Иванова, В. А Караковского, Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова и др.). Что касается сферы воспитания, то данное условие формирует в субъектах деятельности чувство ответственности, сознательности за свой участок работы, коллективизма. При этом следует соблюдать психологический прием «ролевого обмена»: если вчера подросток входил в «совет дела», то сегодня — он среди исполнителей, для того чтобы завтра, снова оказавшись среди организаторов, он мог определять для исполнителей задания с точки зрения их необходимости и выполнимости. В учении же процесс деятельности уже распределен: один учит, другой учится; для того, чтобы изменить структуру этих взаимодействий, нужно изменить традиционную систему обучения.

Согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта, т. е. совмещение прав и обязанностей индивидов в совместной деятельности. Понимание «согласованности» как механизма эффективности совместных действий связано с такой характеристике совместной деятельности, как ценностно-ориентационное единство: «Смысловое поле группы, силовые линии которого охватывают не только отношения симпатии/антипатии, приязни/неприязни, но и ценностное отношение к человеку, к миру, обществу совместной работе. Чем выше степень согласованности индивидуальных жизненных смыслов, тем более эффективно группа выполняет свои воспитательные по отношению к личности и учебно-трудовые функции»^[5]. Не случайно в последнее время в педагогике происходит становление и развитие личностнои межличностно-ориентированного подходов, технологии сонаправленных (встречных) усилий участников процесса обучения. Здесь, возможно, ситуация в учебной деятельности выглядит более благоприятной, нежели в сфере воспитательной. Первая сегодня отличается организационной стабильностью, опирается на признание образования как ценности, в то время как в воспитательной сфере происходит смена ориентиров, что во многом мешает формированию ценностно-ориентационного единства детского воспитательного коллектива.

Получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности. Вновь возникают разночтения. Что можно считать «конечным продуктом» в образовательном процессе — сумму знаний? Аттестат зрелости? Уровень культуры? Степень подготовленности к жизнедеятельности в социуме? Такая вариативность затрудняет объективную оценку качества образовательного — учебного и воспитательного — процесса; потому-то ее сводят чаще всего к количественным показателям — учебным отметкам за знания учащихся, что, по сути, является только составной частью результата совместной деятельности педагога и учащегося.

Что касается «продукта» в воспитательной сфере, то ситуация еще более проблематичная. Часто в рабочих документах школы сегодня можно встретить прогнозируемый результат воспитательной деятельности, обозначенный как «образ нашего выпускника». Очевидно, что педагогический коллектив постарался собрать в этом образе лучшие черты: доброжелательность, правдивость, определенный уровень знаний, умение добиваться поставленной цели и т. д. Но, предположим, что выпускник обладает меланхолическим темпераментом, излишне мечтателен, страдает комплексом неполноценности (что характерно для старшего подросткового возраста) или испытывает в данный момент трудности семейного, учебного характера и т. д. В любой из этих ситуаций он не соответствует предписанной школьной модели. В таком случае, есть ли смысл в создании какого-либо образа выпускника, напоминающего унифицированное прокрустово ложе, во многих случаях не соответствующее современной действительности?

Возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые, в свою очередь, оказывают влияние на успешность совместной деятельности. Этот признак легко обнаруживается как в учебной, так и в воспитательной деятельности, однако модальный знак (+ или -) этих отношений может быть различен, хотя здесь имеются в виду положительные эмоции, стимулирующие к дальнейшей совместной деятельности. Ответственность за характер и содержание интерсубъектных отношений в образовательном процессе несет преимущественно педагог в силу своих профессиональных обязанностей, иерархического положения по отношению к учащемуся, имеющегося личного, жизненного опыта и т. д. Таким образом, асимметричность позиций учителя и учащегося количественно и качественно повышает (или соответствующим образом понижает) соотношение прав и обязанностей участников совместной познавательной деятельности. Причем ситуация возрастного развития школьников такова, что они настаивают на повышении своих прав, забывая о соответствующем повышении и обязанностей. И учебная деятельность (опирающаяся именно на систему ролевых обязательств) для многих подростков становится конфликтогенным фактором в их жизни.

Может возникнуть ощущение, что возможности воспитательных взаимодействий в школьной практике шире, чем в области учебной деятельности, и, следовательно, есть смысл именно их развивать в воспитывающей среде образовательного учреждения. Но учение и воспитание составляют единое целое педагогического процесса, поэтому искусственное отделение одного от другого чревато деформаций процесса и результата педагогических взаимодействий. Напротив, все развитие педагогики подчеркивало взаимосвязь воспитания и обучения, хотя конкретные формы воплощения этой взаимосвязи в различные эпохи отличались друг от друга. Именно этим обусловлены различные поиски новых подходов к организации взаимодействий учителя и учащегося в учебном процессе (белл-ланкастерская система, бригадный метод, коллективная познавательная деятельность и пр.).

В последней четверти XX в. активно разрабатывались две основные формы взаимодействий в учебной деятельности: 1) коллективная (Ю. К. Бабанский, X. Й. Лийметс, М. Н. Скаткин и др.), или коллективно-взаимообязывающая (Б. Т. Лихачев), и 2) групповая, или индивидуально-парная (В. К. Дьяченко, Г. А. Цукерман, И. М. Чередов). Разнообразие форм учебного сотрудничества можно обозначить в следующих направлениях: ученик — ученик (в парах, тройках); общегрупповое взаимодействие во всем учебном коллективе; учитель — ученик; учитель — учебный коллектив^[6].

К основным признакам учебной коллективной деятельности относят: 1) наличие общей цели; 2) разделение труда, функций и обязанностей; 3) сотрудничество и взаимопомощь как необходимые условия достижения общей цели; 4) привлечение участников работы к контролю, учету, т. е. к управлению; 5) гармонизация интересов общества, коллектива и личности (работы М. Д. Виноградовой, В. К. Дьяченко, X. Й. Лийметса, И. Б. Первина, В. А. Сидоренкова и др.). Данные признаки вполне соотносимы с признаками совместной деятельности, но здесь более акцентированы компоненты процесса взаимодействия (сотрудничество, взаимопомощь, контроль, управление).

В середине — конце 1990;х гг., когда было разрешено учреждение государственных и частных школ, авторские изыскания в области технологий обучения и т. д., стали разрабатываться подходы, выявляющие и актуализирующие возможности обучения в различных по составу группах. Таким образом, формировалась технология, ориентированная на интерсубъектное взаимодействие учащихся друг с другом и с педагогом. Основу этих разработок составляло осознанное понимание того, что школьник в учебном процессе должен являться субъектом — активным, инициативным — учебного процесса, а не пассивным объектом педагогических воздействий и принимателем знаний.

В итоге отметим, что существуют общие и специфические характеристики педагогических взаимодействий, проявляющиеся в учебной и воспитательной деятельности. Среди оснований для сопоставления учебных и воспитательных взаимодействий можно назвать следующие:

• а) с точки зрения установки и включенности субъектов педагогического взаимодействия взаимодействие может быть добровольным и вынужденным;
• б) по характеру протекания взаимодействие разделяется на планомерное (строго организованное) и импровизационное (свободное, творческое);
• в) по длительности стоит подчеркнуть одновременно и долговременность (восемь-десять лет), и в то же время дискретность контактов (уроки, отдельные мероприятия и т. д.), поэтому взаимодействие может рассматриваться как долгои кратковременное;
• г) говоря о характере контакта, педагогическое взаимодействие может рассматриваться как непосредственное, происходящее в «живом» общении, так и опосредованное, с использованием непрямых установок и воздействий: метод параллельного действия, метод «упреждения», метод снятия сопротивления и т. д.;
• д) по эффективности педагогическое взаимодействие может быть оценено как продуктивное (творческое овладение) и репродуктивное (подражательное присвоение) и др.

При этом будет упрощением делить формы педагогического взаимодействия на учебные и воспитательные. Единый педагогический процесс создает условия для равноправной реализации разнообразных методов, приемов и средств общения, способствующих достижению гуманной цели.

Именно потому сегодня столь актуальна задача сделать процесс обучения воспитывающим в самом полном понимании этого явления, а процесс воспитания — познавательным в самом гуманном понимании данного понятия. Взаимообогащение воспитательных и учебных форм взаимодействий через возможности педагогических технологий освещены в следующих главах данной книги.

• [1] Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. — М.: Педагогика, 1989.— С. 31.
• [2] Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. — Свердловск, 1992. —С. 9.
• [3] Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996. — С. 201.
• [4] Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Пед. об-во России, 1998. — С. 132.
• [5] Карпова Г. А. Педагогическая диагностика ученического коллектива / Урал. гос.пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999. — С. 67.
• [6] См.: Сидоренков В. А. Углубленное изучение русского языка. — М.: Просвещение, 1997. — С. 108.