Теоретические и социально-исторические истоки

Социология образования насчитывает в своем развитии уже более века. Ее возникновению предшествовали тенденции в трудах мыслителей Древней Греции и Римской империи, проявившиеся с большей определенностью в ряде исторических, образовательных, философских и социальных теорий XVII—XIX вв., содержавших важные идеи:

• • признание значимости социальной среды при объяснении индивидуальных психологических и культурных различий людей;
• • вера в то, что личностные качества человека могут быть исправлены контролируемыми средствами среды;
• • видение всеобщего образования как средства возвышения потребностей и социального прогресса, «усовершенствования» человека.

Ни один из крупных социальных мыслителей Европы не прошел мимо проблем образования. Оно оказывалось в центре внимания ученых в эпоху Просвещения. В конце XIX в. вновь назрела дискуссия о сущностной роли знания, основные вопросы которой были поставлены классиком позитивистской философии и социологии Гербертом Спенсером в серии статей, позже изданных в одной книге «Образование: интеллектуальное, моральное и физическое» (1912). Спенсер доказывал, что образование является средством обеспечения эффективного контроля над жизнью человека. Он поставил проблему сравнительной ценности разных систем передачи знания, для решения которой предлагал естественный метод образования. Этот метод основывался на идее преодоления диктата государства и на развитии свободной и целесообразной системы образования, которая только и может стать по-настоящему питательной и продолжаться на протяжении всей жизни человека.

Внимание к вопросам образования усилилось накануне XX в. под влиянием объективных факторов, в числе которых были: смещение приоритетов в экономике от аграрного сектора к индустриальному; миграция из сельской местности в города и рост потребности предприятий в персонале, обученном работе с машинами; массовые состояния социальной дезадаптации в связи с ломками социальных структур под влиянием рыночных отношений и урбанизации.

Вопрос о доступе к образованию оказался в центре социальной борьбы и научных дискуссий в индустриальных странах. В итоге была признана общественная целесообразность массового образования, активизировались исследования школы [Ю. Р. Вишневский, 2014].

Социология образования впервые проявилась в ряде работ конца XIX в. Лестер Франк Уорд в завершающей главе своей книги «Динамическая социология» отстаивал особую роль школы в трансформации общества и призывал к ее социологическому изучению [L.-F. Ward, 1883].

Рождение социологии образования как отрасли социологии в большой мере связано с трудами Эмиля Дюркгейма. Будучи профессором педагогики, он интересовался связями социальных институтов, взаимозависимостью их функций и структур. В Университете Бордо и в Сорбонне в Париже Дюркгейм читал для учителей циклы социологических лекций об образовании, изданные позже в виде серии книг и сборников [Durkheim, 1922; 1925; Э. Дюркгейм, 1995], благодаря которым Дюркгейма стали называть первым теоретиком социологии образования. В серии лекций «Общество и образование» он отмечал, что экономика и политика зависят от образования, готовящего индивидов к определенным ролям в обществе. В работе «Моральное образование» Дюркгейм говорил о функциях школы в обществе, главная из которых — передача и упрочение моральных ценностей, служащих основой социального порядка [Э. Дюркгейм, 1996].

В 1899 г. Джон Дьюи выпустил книгу «Школа и общество» [Дж. Дьюи, 1924], без ссылки на которую и сегодня обходится редкая работа в зарубежной социологии образования.

Важной научной предпосылкой новых обращений к проблематике образования стала концепция социального прогресса, популярность которой возросла в Европе в первой половине XIX в. и вскоре перекинулась за океан. В целом же рубеж XIX—XX вв. ознаменовался целой серией крупных работ европейских и американских антропологов, философов, педагогов, психологов и социологов, вплотную приступивших к социальному осмыслению образования не столько на основе интерпретации античной классики, сколько на основе изучения самого человеческого поведения. Среди них заслуживают упоминания Герман Росс, Пауль Бергеманн, Макс Рем, Леопольд фон Визе, Рудольф Штайнер, Отто Вильманн, Пауль Герхарт Наторп, Герберт Спенсер, Габриэль Тард, Люсьен Леви-Брюль, Шарль Блондель, Франклин Генри Гиддингс, Чарльз Хортон Кули, Альбион Вудбери Смолл, Эдвард Олсуорт Росс, Уильям Грэм Самнер, Джеймс Марк Болдуин, Уолтер Байет, Джордж Герберт Мид, Уильям Джеймс и другие ученые.

Рост интереса к социальным аспектам образования был обусловлен активными общественными выступлениями позитивистски ориентированных деятелей науки и высшей школы во многих странах Европы и США, а также быстрыми процессами социальной дезинтеграции в Европе и в США. Наряду с этим внутри самой школьной практики под давлением экономических и политических требований назревали важные изменения. Но почти одновременно, правда, в иных обстоятельствах и с иными намерениями, нарождалось и усиливалось внимание к социальным вопросам образования в Японии и Китае.

В большинстве стран, переживавших бурную индустриализацию и рост городов на рубеже XIX—XX вв., в то время существовали сравнительно слабые и даже количественно недостаточные системы общественных школ. Они целенаправленно создавались и контролировались государством и Церковью, в первую очередь, как средство политической консолидации граждан и, иногда, как это было в XIX в. в Германии, во имя целей возрождения нации. Не случайно столь популярна была фраза, что «франко-прусская война выиграна прусским учителем».

Признание общественной целесообразности массового образования, финансируемого государством, в индустриальных странах состоялось в основном XIX в. и было обусловлено внешними проблемами власти. В основе признания такой целесообразности лежали, по мнению американских исследователей, пять социальных мифов: миф о ценности личности; миф о нации как обществе, слагаемом из личностей; миф о закономерности прогресса; миф о социализации ребенка как ключе к формированию характера взрослого человека; миф о государстве как защитнике нации и гаранте прогресса [F. О. Ramirez, J. Boli, 1987].

Массовая школа была рассчитана на 4—5 лет обучения и доступна для городской бедноты. В сельской местности преобладали 2—3-годичные приходские школы без стандартных программ, создаваемые и контролируемые местными церковными общинами. Наряду с массовой школой существовал узкий круг частных и дорогостоящих учебных заведений для детей состоятельных семейств, после которых лишь и открывался путь в колледжи и университеты, а также к высокостатусным видам труда (например, государственной службе).

Вопреки социальной мифологии, сопровождавшей политическую заинтересованность государства в массовом образовании, все же существовало очевидное неравенство в доступе к образованию по классовым, половым, расовым и этническим признакам. Это неравенство было одним из вопросов социальной борьбы в европейских странах.

Такая борьба была особенно острой в США на фоне пугающего притока иммигрантов. Прагматическая философия лидеров США второй половины XIX в. была созвучна идеям о социальной миссии общественной школы и давала поддержку их теоретическому развитию. Самыми разными, в том числе господствующими, слоями населения развитие массового доступа к образованию стало рассматриваться как средство социального умиротворения, обеспечения в обществе политической стабильности и демократии, а также подготовки квалифицированной рабочей силы для бурно растущей промышленности.

Вслед за таким признанием перед педагогами и общественностью возникали вопросы: кому и как должны служить школа и образование в целом, чьи и какие ценности и стандарты они будут передавать молодежи? Ясно, что эти вопросы не могли не породить противостояние разных властных, классовых, национальных, профессиональных, религиозных, культурных, философских и, тем более, научных интересов в любой стране. И это противостояние сопровождает развитие социологии образования в современном обществе, влияя так или иначе и на тематические предпочтения ученых, и на методологию проводимых исследований, и на характер общественной отдачи научной отрасли на разных отрезках ее истории и в разных странах.