Социально-практический потенциал. 
Социология образования

Предпосылки социально-практического потенциала

Вопрос о социально-практическом потенциале социологии образования вытекает из социально-инженерной функции самой социологии и из понимания предмета этой научной отрасли. С начала своего развития социология образования ориентировалась на применение научного знания в гуманистических целях для совершенствования образовательной деятельности и устранения или сокращения недостатков в ней, решения болезненных социальных проблем. Результаты социологических исследований образования заметно влияли и влияют на.

• — организационный менеджмент в образовании,
• — общественное сознание и дискуссии по проблемам образования,
• — законодательство в сфере образования и образовательную политику.

На раннем этапе в социологии образования часть ученых считала, что «школа выглядит как источник информации, а не как вещь, на которую следует воздействовать» [O.-Y. Angel, 1928. С. 411]. Такое мнение встречается и в наши дни. На первый взгляд, отказ от ответственности как за состояние дел в сфере образования, так и за ее перспективу снижают репутационные риски для ученого. Но подобный отказ исключает социологию образования из круга наук, к которым учителя и менеджеры, деятели образовательной политики прибегают для выработки и экспертизы решений и в профессиональной подготовке специалистов, а сама эта наука, отказываясь от развития своего социально-практического потенциала, обречена на «кабинетную скуку». Признание социально-практического потенциала социологии образования вовсе не умаляет ее опору на социологические концепции образования.

Социально-практический потенциал социологии образования выступает в двух взаимосвязанных аспектах. Первый выражает возможности этой науки в совершенствовании сферы образования. Второй обозначает эту же сферу в качестве институционального инструмента решения социальных проблем общества. Их описание дано в монографии «Глобальная социология образования: зарубежный опыт решения социальных проблем в сфере образования» [Глобальная…,.

2015], которая является одним из немногих источников по данной теме в России.

Было бы слишком поверхностным предположение о том, что любое практико-ориентированное социологическое исследование образования, проведенное с должным качеством всех процедур (от его программирования до сбора данных и анализа), способно изменить к лучшему ситуацию в изучаемом образовательном пространстве.

Дело в том, что, с одной стороны, не каждое исследование образования имеет целью выработать комплекс практических рекомендаций. Нередко социологи, с учетом своих интересов, степени разработанности проблемы или имеющихся ресурсов, ставят целью углубить понимание ситуации, перепроверить спорные теоретические модели, гипотезы или научно-практические оценки, выработать дополнительные аргументы в пользу той или иной версии видения изучаемой проблемы. С другой стороны, внедрение результатов определяется не только устремлениями ученых, но и рядом «внешних» условий (законодательством, финансовыми ресурсами и т. п.). Кроме того, изучаемая образовательная среда демонстрирует динамику, что ограничивает возможности внедрения результатов социологического исследования.

Для того, чтобы судить о том, было ли (могло ли быть) социологическое исследование образования внедрено в практику образования и полезным для нее, нужно иметь представление о конкретной системе внедрения. Эта система охватывает совокупность субъектов (научный коллектив, персонал и менеджмент образовательной системы, регулирующие ведомства и социальные партнеры образования) с присущими им социально-ценностными и профессиональными качествами.

Конкретную ситуацию (модель) реализации практического потенциала социологии образования можно описать как межсубъектное взаимодействие. В ней логически выделяются три элемента:

• 1) исследователь (научный коллектив с совокупностью его свойств);
• 2) система образования (отдельная организация, совокупность образовательных программ, отрасль в целом);
• 3) практики взаимодействия исследователя и системы образования.
• 1. Следует обратить внимание на такие существенные характеристики исследователя и его работы, как:
  • — состояние научной разработанности конкретной проблемы;
  • — профессиональная квалификация и научные интересы ученых, их компетенция в изучаемой проблеме, а также имеющиеся в их распоряжении ресурсы (кадровые, материальные, административные и др.);
  • — качество программы конкретного исследования (включая вид исследования, состав задач и ожидаемых результатов, в том числе практических), имея в виду ее корректность, адекватность изучаемому объекту.
• 2. Система образования, в отношении которой обсуждается практическое применение результатов социологического исследования, предстает как целостная совокупность взаимосвязанных элементов (см. подробнее параграф 4.3 учебника). Реальное состояние каждого из этих элементов может влиять на межсубъектное взаимодействие при реализации социально-практического потенциала. Особенную важность приобретает характер социологической культуры и профессиональноценностных компетенций менеджмента и персонала конкретной образовательной среды и ее социальных партнеров, их готовность к совершенствованию системы в контексте изучаемой социологами проблемы.
• 3. Особую проблему в такой модели составляют практики взаимодействия между субъектами. История социологии образования свидетельствует, что даже в странах развитых демократий такие взаимодействия носят далеко не оптимальный для этой науки характер [Глобальная…, 2012], сдерживают ее развитие, ограничивают присутствие в сфере образования и влияние на образовательную политику.

Предстоит, в частности, выяснить, насколько задача практического применения, внедрения результатов социологического исследования соответствовала интересам и компетенциям исследователя, степени научной разработанности изучаемой проблемы и наличным ресурсам, а также состоянию (структуре) самой системы и ее персонала. К такой полномасштабной оценке социально-практического потенциала отдельного исследования и научной отрасли в целом следует стремиться, хотя она далеко не всегда возможна в связи с ограниченностью существующей информации о конкретной системе внедрения.

Подобную модель реализации практического потенциала можно перенести на научную отрасль в целом, но исследователем выступает все научно-отраслевое сообщество, в этом плане нужно уточнение его субъектных характеристик (подробнее см. параграфы 2.7, 11.1 учебника).

Привычным для социологов является выделение в структуре исследования трех основных этапов, в числе которых подготовительный, полевой и аналитический этапы. Но наиболее очевидным признаком готовности социологов к реализации социально-практического потенциала в конкретном исследовании является детальная проработка в его программе внедренческого этапа. Такой этап выражает качественно более зрелый профессиональный опыт и высокий уровень ответственности и компетенции исследователей, в частности в сфере методологии конструирования, пилотажа, коррекции практических рекомендаций, сложных организационных взаимодействий с образовательной средой. Уровень этих компетенций должен быть адекватным ожиданиям всех субъектов, включенных в локальную систему внедрения.

Применительно к современной России и странам рыночной ориентации следует заметить, что социально-практический потенциал социологии образования (как, впрочем, и других гуманитарных и социальных наук) развивается существенно медленнее, чем ее теоретический потенциал. Это связано с такими обстоятельствами, как:

— отсутствием планирования в сфере науки и эффективной координации проводимых социологических исследований образования;

• — тотальным переходом на конкурентные (грантовые) принципы финансирования научных исследований;
• — недостатками в содержании и объемах профессиональной подготовки исследователей данного научно-отраслевого профиля;
• — вытеснением науки из механизмов выработки и коррекции решений образовательной политики под влиянием неолиберальных ценностей и нового образовательного менеджмента.