Целенаправленное формирование процедуры решения творческих задач

В отечественной психологии в русле идей П. Я. Гальперина (1966) были предприняты попытки целенаправленного формирования продуктивного мышления. Причем речь шла не о трансляции отдельных интеллектуальных приемов, а о построении эффективных процедур гарантированного решения творческих задач с заранее заданными свойствами. Более того, утверждалось, что методами поэтапного формирования умственных действий можно позитивно трансформировать продуктивное мышление любых решателей. Сильные стороны этого подхода и его принципиальные недостатки хорошо иллюстрирует экспериментальное исследование В. Л. Даниловой «Воспитание систематического мышления в решении задач на соображение» (1978).

Методика и процедура. Эксперимент состоял из трех серий: констатирующей, формирующей и контрольной.

В ходе первой (констатирующей) серии испытуемые (студенты и аспиранты гуманитарных факультетов Московского государственного университета (МГУ) решали предложенные им головоломки, рассуждая вслух.

Вторая (формирующая) серия эксперимента строилась на основании метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Она была разделена на три этапа. Сначала испытуемым читалась лекция о способах решения задач. Таких последовательно применяемых способов было семь: 1) выяснить, что сказано в условии об исходной ситуации и о результате, который необходимо получить; 2) выдвинуть предположения об объектах, из которых строится задача, и на этом основании о проблемной ситуации в целом; 3) выдвинуть гипотезы о возможном решении и провести их предварительную оценку; 4) последовательно реализовать и проверить гипотезы; 5) в случае неудачи выяснить, какие гипотезы опровергаются отрицательными результатами проверки; 6) на этом основании сделать выводы о действительных свойствах проблемной ситуации; 7) опираясь на полученные результаты, выдвинуть новые предположения.

Испытуемые получали ориентировочную карточку с описанием указанных этапов и способов действий на каждом из них. При участии экспериментатора проводилась отработка предложенных приемов поиска решения: сначала полностью развернутое внешнее действие с опорой на карточку, сопровождаемое громкой речью, затем постепенное сокращение действия и его свертывание и интериоризация. Результаты работы испытуемого заносились в специальные таблицы, чтобы облегчить ему процесс обучения.

На втором этапе формирующей стадии процесс решения организовывался иначе. В экспериментальную ситуацию включался еще один человек — оппонент, в задачу которого входило опровержение рассуждений испытуемого. На этом этапе проводились сокращение и автоматизация предложенного семишагового способа решения.

На третьем этапе производилось совмещение двух описанных ролей в одном лице. Испытуемым предлагалось решать задачи и одновременно оппонировать самим себе. Формирующая серия заканчивалась, когда испытуемые научались решать предлагаемые им проблемные ситуации в плане громкой речи, но без употребления ориентировочной карточки.

После этого проводилась третья (контрольная) серия эксперимента, в ходе которой испытуемые самостоятельно решали неизвестные им головоломки различных типов. Сравнение успешности решения в констатирующей и контрольной сериях показывает меру эффективности описанной процедуры формирования.

Результаты и обсуждение. Результаты констатирующей серии являются традиционными. Испытуемые, едва узнав условия задачи, сразу приступали к попыткам решить ее. Их усилия отличались хаотичностью и опорой на бросающиеся в глаза, а не на ключевые элементы задачи. Анализ условий практически отсутствовал, и поэтому испытуемые часто игнорировали необходимую для успешного решения информацию. В результате предложенные проблемные ситуации вызывали значительные трудности и процент их решения был относительно невысок (41%). Успешные решения обычно сопровождались характерными инсайтами.

Сопоставление результатов констатирующей и контрольной серий наглядно показывает эффективность предложенной формирующей процедуры. Процент правильных решений повысился примерно в два раза (до 78%), причем затрачиваемое на них время практически не увеличилось. Не менее показательные изменения произошли и в структуре решения. Испытуемые, прошедшие обучение, стали уделять значительное внимание анализу условий проблемной ситуации. Практически полностью исчезли хаотические попытки решения «с наскока». Решатели планомерно разбирали условия предложенной задачи, выделяли главное и второстепенное и только потом переходили к поиску искомого. Причем и этот процесс также становился упорядоченным. Испытуемые составляли список догадок, пришедших им в голову, и затем последовательно подвергали их систематическому исследованию, отбрасывая негодные и переформулируя подходящие. Даже изначально неправильные представления о проблемной ситуации не становились помехой успешному мыслительному процессу, поскольку выступали не конечной инстанцией в ходе решения, а материалом для анализа.

Процесс решения стал гораздо более организованным и планомерным. И, как следствие, заметно уменьшилось количество инсайтов. Глубокий и всесторонний анализ условий задачи позволял испытуемым находить правильное решение без тех обычных трудностей, разрешением которых является этот этап решения. Таким образом, можно утверждать, что обычно инсайт — компенсация недостаточного анализа проблемной ситуации, не позволяющего вскрыть ее существенные отношения.

Итак, по мнению Даниловой, в ходе описанного эксперимента значительно повысилась эффективность продуктивного мышления. Были сформированы творческие способности: к многостороннему «видению» проблемной ситуации, к легкому переструктурированию мыслимого содержания, к дивергентному мышлению. Уменьшилась роль «озарений», которые неизбежны в тех случаях, когда необходимо компенсировать недостаточность рациональных способов решения. На основании проведенного исследования Данилова даже утверждала, что методом поэтапного формирования можно построить творческое мышление у любых испытуемых.

Обсудим подробнее результаты и выводы описанного исследования.

Для начала отметим, что семишаговая процедура, которая была использована в работе, состоит из разноплановых эвристических стратегий. Обучение испытуемых ее использованию закономерным образом привело к заметному повышению процента правильных ответов. Сама возможность формирования эвристических процедур не вызывает сомнения. Однако этот факт не является подтверждением общих теоретических выводов исследования Даниловой.

Действительно, чтобы иметь право говорить о формировании продуктивного мышления в результате специальных формирующих процедур, необходимо либо иметь доказательства того, что нахождение правильных решений у обученных испытуемых происходит целиком на основе эвристических стратегий, либо что процесс формирования затронул и натуральную, и культурную составляющие процессов решения задач. Фактически в данном случае это совсем не так.

Для успешного решения задачи необходимы догадки — предметные идеи, прямо направленные на отыскание искомого и формулирование ответа. Испытуемые независимо от пола, возраста, уровня образования, своей профессиональной принадлежности решают проблемные ситуации, продуцируя подобные идеи (это касается как описанного выше эксперимента, так и любых подобных). Конечно же, отыскание решений у обученных испытуемых происходит иначе (в первую очередь планомернее и организованнее), чем у необученных. Но ведь процесс решения не сводится к какому-либо плану или хорошей организации поиска, которые обеспечиваются определенными эвристическими приемами. Наоборот, их применение получает смысл только в связи с другими составными частями творческого процесса — выдвижением догадок. Без качественных идей самый организованный поиск обречен на неудачу.

Однако то, какие трансформации произошли с догадками в результате описанной формирующей процедуры (например, как изменилось их количество или содержание), так и осталось не ясным. Этот вопрос остался целиком за рамками эксперимента и обсуждения его результатов. Хотя какие-либо изменения здесь маловероятны: ведь воздействию на натуральные творческие процессы в ходе формирующей стадии совсем не уделялось внимания. В итоге можно видеть явную подмену: вместо формирования продуктивного мышления, была перестроена лишь одна его часть, причем не имеющая самостоятельного значения. Вопрос о том, доступно ли целенаправленному формированию натуральное продуктивное мышление, остался открытым.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Что означает термин «онтогенез»?
• 2. Какие известны теоретические позиции, описывающие и объясняющие пути развития индивидуального мышления в онтогенезе? Как в их рамках понимается связь индивидуального мышления и культуры?
• 3. Какие другие варианты понимания взаимоотношений творческого мышления и культуры предложены?
• 4. Как можно описать «культурное творческое мышление»? Приведите примеры его работы.
• 5. Опишите экспериментальное исследование онтогенеза продуктивного мышления.

• 6. Как можно экспериментально изучать функциональные особенности различных форм продуктивного мышления? Какие результаты получены в ходе такого изучения?
• 7. Каковы возможности и ограничения методов формирования продуктивного мышления?