Сущность и особенности педагогического проектирования, конструктор региональной образовательной программы дошкольного образования

Проектная деятельность представляет собой форму творчества и особый тип мышления, средство профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя.

Понятие «педагогическое проектирование» трактуется разными исследователями по-разному, мы остановимся на работе Н. О. Яковлевой¹.

Под педагогическим проектированием автор понимает целенаправленную деятельность педагога по созданию педагогического проекта^[1][2].

Прежде всего, педагогическое проектирование — это один из методологических подходов современного образования. Оно основано на осмыслении ценностей педагогических процессов и явлений, на целостном согласовании педагогической теории с собственными мировоззренческими взглядами, на гармонизации социальных и личностных значений образования. Педагогическое проектирование — это такой методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Он позволяет философски как осмыслить и переосмыслить раннее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт.

Анализ психолого-педагогических источников, посвященных различным подходам к определению «педагогическое проектирование», дает возможность констатировать наличие большого количества публикаций на данную тему, среди которых работы О. Б. Енишевой, А. Ю. Либерова, М. Н. Невзорова, Н. О. Яковлевой, Т. К. Смыковской и т. д.

В любом случае процесс проектирования не может быть жестко детерминированным, потому что для решения одной и той же проблемы нередко используются разные подходы и проекты.

В исследовании И. А. Колесниковой, М. П. ГорчаковойСибирской¹ раскрывается педагогическая сущность проектирования.

Центральными моментами педагогического проектирования, по их мнению, являются идея опережения, перспективы, заложенные в самом слове «проект» (бросок в будущее), идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования и желаемым, идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего»), идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования, идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Проблема проектирования рассматривается в исследовании В. П. Беспалько^[3][4]. Педагогическое проектирование понимается автором как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения.

Среди основных функций педагогического проектирования можно выделить исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую, конструктивную. Данные функции позволяют отличать педагогическое проектирование от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.

Проектирование региональной образовательной программы дошкольного образования подчиняется общим принципам проектирования, таким как принцип прогностичности, когда пошаговая реализация позволяет достигать целей будущего. Каждое последующее действие в проекте опирается на представление проектировщика о потребном будущем, откуда вытекает принцип пошаговости.

Проектирование региональной образовательной программы дошкольного образования необходимо осуществлять в рамках регламентированных процедур, описанных в предыдущих частях пособия, поэтому при проектировании необходимо придерживаться принципа нормирования.

Рефлексивный принцип — это принцип обратной связи, который предполагает получение информации о результативности проекта и позволяет корректировать все пошаговые действия. С данным принципом тесно связан принцип продуктивности, который подчеркивает обязательность ориентации проекта программы на получение результата.

В работе В. П. Беспалько особый акцент делается на принципе целостности, который означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы как по горизонтали (в рамках одного периода обучения семестра, учебного года), так и по вертикали — на весь учебный год. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов педагогической системы без соответствующей перестройки других. Такие деформирования педагогических систем не жизнеспособны, о чем свидетельствует богатая история бесконечного перекраивания школьных учебных планов и программ.

В учебном пособии М. В. Булановой-Топорковой^[5] особое внимание уделено следующим принципам педагогического проектирования.

• 1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека — участника подсистем, процессов или ситуаций; этот принцип является главным. Автор отмечает, что необходимо:
  • • подчинить проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников;
  • • нельзя навязывать учащимся выполнение своих проектов, конструктов, не проектировать жестко и детально, оставлять возможность для импровизации учащимся и себе;
  • • при проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и представлять его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.
• 2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, означающий создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Проектирование региональной образовательной программы дошкольного образования представляется нам как пошаговая и целенаправленная деятельность всех субъектов образовательного процесса, направленная на создание проекта программы, обеспечивающего максимальную реализацию образовательно-краеведческого потенциала региона.

При этом краеведческий потенциал нами понимается с трех сторон:

• • реализованный потенциал региона (история);
• • реализуемый потенциал (настоящее);
• • нереализованный потенциал (будущее региона).

Таким образом, образовательно-краеведческий потенциал региона затрагивает не только настоящее и прошлое, но и его форсайт-проект, т. е. будущее. Форсайт-проект является специальной технологией, позволяющей прогнозировать будущее, конструировать желаемое будущее и осознанно управлять движением к нему. Это означает, что любая программа заключает в себе некий прогноз, построенный на научной экспертизе и экспертной оценке будущего области или края. Такой подход, с нашей точки зрения, обеспечит основы понимания ребенком возможностей реализации своего собственного потенциала в условиях региональной среды.

Особая роль в проектировании региональной образовательной программы дошкольного образования принадлежит конструктору программы, т. е. специальному набору рекомендаций, которые используются при проектировании некого объекта, системы. Конструктор региональный образовательной программы дошкольного образования призван облегчить проектирование, обеспечить наиболее четкое структурирование данной деятельности с учетом современных требований к качеству дошкольного образования.

Конструктор представляет собой описание системы процедур и этапов по разработке региональный образовательной программы дошкольного образования.

Пользуясь конструктором, участники проектирования на основе анализа существующих в образовательной системе проблем могут разработать собственную программу (табл. 1.1).

Конструктор региональной образовательной программы дошкольного образования.

Анализ научных источников в области педагогического проектирования¹, имеющийся опыт проектирования региональной образовательной программы дошкольного образования^[6][7] позволил авторам определить последовательность этапов проектирования программы:

• 1) предварительный;
• 2) диагностический;
• 3) технологический (основной);
• 4) этап экспертизы (заключительный).

Итак, конструирование региональной образовательной программы дошкольного образования предваряет изучение основных нормативных документов, регламентирующих разработку образовательной программы, а также краеведческих материалов (научных публикаций, документов, архивных материалов, произведений искусства и др.). В ходе предварительного этапа происходит изучение педагогами истории и культуры региона, знакомство с биографиями видных деятелей края, формирование мотивации педагогов к краеведческой деятельности.

Диагностический этап предполагает исследование образовательных потребностей и интересов детей, родителей, педагогов. Региональная культура многогранна и многослойна, она способна предоставить целый веер возможностей для удовлетворения познавательных, эстетических, исследовательских, коммуникативных и прочих потребностей детей. Полученные в ходе диагностики сведения об особенностях детей, уровне их развития, предпочтениях позволяют проектировать образовательный процесс как предсказуемое, достоверное и управляемое взаимодействие воспитанников, педагогов, родителей и всех заинтересованных в воспитании лиц.

Технологический этап проектирования программы считается основным. В ходе этого этапа осуществляется целеполагание, определяется содержание региональной образовательной программы (разрабатываются основные разделы, подразделы, модули программы), формируются организационные механизмы, подбираются соответствующие средства, методы, технологии для реализации программы.

Этап экспертизы региональной образовательной программы дошкольного образования первоначально осуществляется советом педагогов дошкольной образовательной организации, также в регионах создаются экспертные советы (комиссии) по экспертизе программ дошкольного образования. Если программа получает положительную оценку, то она рекомендуется к использованию в дошкольных образовательных учреждениях региона (города, района).

На первом этапе необходимо изучить основные нормативные документы, регламентирующие разработку образовательной программы. Если обратиться к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, то можно увидеть, что любая образовательная программа включает в себя три раздела: целевой, содержательный и организационный. Кроме того, в документе кратко описывается содержание каждой части. На этом этапе также важно изучить основные требования и принципы организации развивающей предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации.

Безусловно, проектирование региональный образовательной программы дошкольного образования — процесс творческий и системный, поэтому достаточно сложно описать универсальный алгоритм данной деятельности. В подобной деятельности важно учесть специфику региональных, национально-культурных, климатических и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность. Важно понимать, что подобная деятельность может быть связана с традициями ДОО, индивидуальными особенностями детей, технологиями, по которым работает дошкольная образовательная организация.

Так, в одном из дошкольных учреждений, реализующих региональную образовательную программу, использовался пластмассовый конструктор «Кубики» для ознакомления с местной природой. Из этого конструктора предлагалось конструировать животных, обитающих в местных лесах. Такой подход был связан с традициями дошкольной организации, закрепленными в основной образовательной программе, основанными на широком применении конструирования в образовательной деятельности. В другом детском саду акцент был сделан на региональные народные промыслы, что объясняется наличием хорошего специалиста, способного увлечь детей данным направлением деятельности.

Все же представляется возможным выделить некие содержательные узловые моменты при разработке региональной образовательной программы дошкольного образования.

Системный характер любой деятельности задает наличие четко поставленной цели. В Стандарте этот раздел программы обозначен как целевой. Образовательная программа направлена на удовлетворение образовательных потребностей субъектов образования, а именно детей, педагогов, родителей. Следовательно, в пояснительной записке, которая входит в целевой раздел, дается краткая характеристика обучающихся, их возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, предпочтений, наличие особых образовательных потребностей и др.

Цель определяется как идеальный или реальный предмет сознательного или бессознательного стремления субъекта; финальный результат, на который преднамеренно направлен процесс. От правильности постановки цели зависит успех организации дальнейшей деятельности по разработке региональной образовательной программы дошкольного образования.

На значимость проблемы целеполагания в теории и практике педагогики указывали такие авторы, как В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, Г. Д. Кириллова и др. Они отмечают, что организация образовательной деятельности планируется в соответствии с заданной целью, от правильной постановки конкретных целей во многом зависит и выбор адекватных способов деятельности.

Истинные цели образования должны ставиться конкретизировано. Конкретизация целей в зависимости от их индивидуальной и социальной значимости, реальности реализации на данном возрастном этапе и определенности во времени — важный элемент педагогического мастерства. Цели всегда носят конкретно-исторический характер и формируются с учетом многих социальных и культурных реалий. Основные сложности определяются противоречивостью этих реалий.

Цель программы определяется с учетом возможностей конкретной организации, наличия специалистов, сформированности материально-технической базы, интересов детей и педагогического сообщества.

Можно выделить ряд направлений, в соответствии с которыми формулируется цель программы:

• • гармоничное и всестороннее развитие ребенка, без акцента на какую-либо одну образовательную область;
• • патриотическое воспитание и формирование социальноактивной личности;
• • художественно-эстетическое развитие ребенка на основе творческого освоения региональных промыслов;
• • обогащение развития ребенка путем ознакомления с творчеством и деятельностью региональных авторов и ученых;
• • ознакомление с культурными и природными особенностями региона (познавательная краеведческая направленность);
• • реализация образовательного потенциала региона с целью развития личности ребенка;
• • формирование природолюбия на основе ознакомления с природой региона и др.

Вместе с тем образование должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. В этом состоит принцип гуманизма. Такой подход означает, что основной акцент должен делаться на целостном, универсальном становлении личности, гармоничном развитии ее интеллектуальных и духовнонравственных составляющих. С позиций данной идеи целью образования является обогащение развития личности ребенка как полноценного субъекта всякой деятельности на основе индивидуализации образования, поддержки его собственной инициативы и творчества.

Цель программы декомпозируется задачами. Принцип декомпозиции означает замену решения одной большой цели решением серии меньших задач, пусть и взаимосвязанных, но более простых. Таким образом, декомпозиция является процессом расчленения, конкретизации и алгоритмизации деятельности по достижению цели. Метод декомпозиции ориентирует на понимание любой исследуемой проблемы как сложной, состоящей из отдельных взаимосвязанных задач. Ни одна из задач по смысловой нагрузке не должна совпадать с целью. Цель всегда значительно шире, объемнее задачи. Приведем пример неверной декомпозиции цели и задач.

• 2. Воспитание патриотизма и гражданственности.
• 3. Ознакомление с культурой и природой малой Родины.

Если смотреть на первую задачу, то она носит общий характер по отношению к цели программы, иными словами, всесторонне гармонично развитая личность — это личность, в том числе любящая свою малую Родину. Поэтому первая задача скорее может выступать в качестве цели программы, и тогда одной из задач будет воспитание человека, любящего свою малую Родину и занимающего в отношении нее активную, деятельную позицию.

Вторая задача по большей части дублирует цель, неся ту же смысловую нагрузку. Третья задача могла бы стать декомпозиционной, но не в составе двух предыдущих. Если задуматься, то воспитание человека, любящего свою малую Родину и занимающего в отношении нее активную, деятельную позицию включает и ознакомление с культурой и природой малой Родины, и трансляцию национально-региональной культуры, и формирование эмоционально-мотивационных компонентов личности и т. д.

Поэтому при декомпозиции цели нужно четко понимать, как можно ее достигнуть, через какие шаги, этапы, влияние на определенные личностные характеристики (когнитивный, эмоционально-мотивационный, рефлексивно-деятельностный).

Есть еще один крайне важный момент при формулировке цели программы. Идя по пути наименьших трудностей, практические работники часто осуществляют формулировку цели программы на основе заявленных программных разделов.

Цель программы — развитие личности ребенка через ознакомление с природой и культурой Зауралья.

Задачи (соответствуют разделам):

• 1. Формирование представлений об архитектуре Зауралья.
• 2. Развитие знаний о знаменитых деятелях Зауралья.
• 3. Становление умений в области художественного творчества региональных поэтов и художников.
• 4. Формирование целостных представлений о природных особенностях Зауралья.

безусловно, является недостаточным. Как было сказано ранее, основная цель образования — развитие личности ребенка как субъекта деятельности и общения. Поэтому мы рекомендуем формулировать задачи программы, начиная с терминологии, позволяющей конкретизировать такое развитие, т. е. определения того, каких именно качеств, личностных свойств, характеристик развития и путем чего мы ходим добиться. Например:

• 1. Создание условий для позитивной социализации дошкольников на основе краеведческого содержания образования.
• 2. Поддержка становления индивидуальности ребенка в процессе приобщения к культуре Зауралья.
• 3. Воспитание активной жизненной позиции на основе формирования представлений о явлениях социальной действительности (труд взрослых, замечательные люди Зауралья).
• 4. Содействие амплификации развития ребенка посредством активного познания природы Зауралья.

мен, а в контексте взаимопроникновения и взаимовлияния с другими тенденциями и методологиями, что дает возможность более продуктивно создавать и реализовывать новации и инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках.

Конвергенция проявляется в сближении и взаимопроникновении исходных методологических оснований, составляющих данный подход. Один подход дополняет, раскрывает другой, делая методологию более целостной и системной.

Принцип конструктивизма ориентирует на создание целостной, непротиворечивой и взаимодополняющей методологической основы разработки программы, обеспечивающей ее наибольшую эффективность.

Принципы проектирования программы могут быть связаны с принципами дошкольного образования, приведенными в Стандарте. Этот перечень принципов может быть творчески дополнен с учетом основной образовательной программы дошкольного образования. Важно понимать, что принципы не должны по своему содержательно-смысловому наполнению противоречить друг другу и используемым методологическим подходам.

В значимых для разработки и реализации Программы характеристиках можно описать возрастные особенности детей, на которые рассчитана программа. Это могут быть особенности мышления, восприятия краеведческой информации, внимания, памяти. Кроме того, здесь же может быть представлена характеристика разделов программы с описанием их целевой направленности.

Необходимо объяснить, носит ли содержание образования, представленное в разделах программы, примерный, рекомендательный характер, или же программа является закрытой. В то же время нужно понимать, что очень многое в отборе содержания образования зависит от уровня познавательного развития дошкольников, их самостоятельности в различных видах детской деятельности, желаний, интересов, потребностей и возможностей, а также от мотивации и профессионального мастерства педагогов. Кроме того, основное содержание образования в программе сориентировано на зону ближайшего развития детей, и эта зона не может быть одинаковой у всех дошкольников.

Поэтому современный подход состоит в том, что педагоги имеют возможность вариативно подходить к предложенному в программе содержанию образования: его можно несколько упростить и сделать более доступным для понимания детьми, или наоборот дополнить и обогатить новыми интересными фактами, сведениями, событиями.

В целевом разделе программы может быть кратко описано организационно-методическое сопровождение, вопросы проектирования развивающей предметно-пространственной среды группы, участка, других помещений дошкольной образовательной организации. Целесообразно также особое внимание обратить на методы, приемы и формы взаимодействия с детьми.

Планируемые результаты освоения программы определяются с учетом цели и задач программы. Могут быть прописаны показатели достижения каждого планируемого результата. К примеру:

Представления детей о культуре и природе Зауралья измеряются по таким показателям как объем (количественный показатель) и глубина (качественный показатель).

В этом же разделе рекомендуется описать риски при реализации программы. В качестве рисков могут выступать:

• • дефицит ресурсной базы, выраженный недостаточности финансового и материально-технического обеспечения;
• • неготовность институтов культуры к организации субъект-субъектного взаимодействия с детьми дошкольного возраста, перегрузка детей вербальной информацией, не адаптированной к особенностям восприятия дошкольников, увлечение длительными обзорными экскурсиями;
• • традиционное планирование и организация жизнедеятельности детей, входящее в противоречие с инновационными подходами программы, предусматривающей приоритетность игры, интересов и потребностей детей, гибкий подход к организации воспитательно-образовательного процесса;
• • недостаточность знаний в области истории и культуры Зауралья, нехватка специальной литературы для педагогов дошкольного образования краеведческого содержания. По этим причинам у воспитателей могут возникать сложности в поиске необходимой информации, ее отборе и адаптации к познавательным возможностям дошкольников. Необходимо внимательно относиться к предоставляемой детям информации, избегать неточности, ненаучности, искажения реальных фактов из области истории, культуры и природного мира Зауралья.

Целевой раздел программы включает также планируемые результаты освоения программы, которые даются в виде характеристики возможных достижений ребенка, и систему оценки достижения планируемых результатов освоения программы. Система оценки достижения детей в ходе освоения программы может включать описание методов педагогической диагностики: наблюдение, беседа с детьми, решение дошкольниками проблемных ситуаций, анализ продуктов детской деятельности и др.

Содержательный раздел программы, согласно Стандарту, должен обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области): социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Не следует думать, что содержание образования, представленное в программе, касается реализации только одной-двух образовательных областей. Как правило, образование детей дошкольного возраста носит глубоко интегрированный характер, и любое искусственное разделение будет способствовать его обеднению, фрагментарности.

Структурирование по разделам зависит от целевой установки и определяется авторами на основе направленности программы.

Существуют разные подходы к представлению содержательного раздела образовательной программы. Например, описание знаний, умений, опыта деятельности, отношений детей. Другой подход — когда описывается обучающий и воспитывающий компонент содержания. В таком ключе описана, например, программа «Наш дом — природа» Н. А. Рыжовой. Описанию содержания раздела программы может предшествовать перечь решаемых в ходе образовательной деятельности задач.

Раздел «Природа Зауралья и Я».

Образовательная деятельность в рамках данного раздела направлена на решение следующих задач:

• • развитие познавательного интереса ребенка к природе Зауралья;
• • развитие бережного отношения к природе через понимание самоценности и уникальности природного мира Зауралья (редкие виды, Красная книга Курганской области и др.);

• воспитание потребности в целесообразной деятельности, направленной на создание и поддержание условий для живых существ (природоохранные акции: уборка мусора, посадка растений, подкормка птиц и др.).

Подраздел «За Уралом — Зауралье, там своя, иная даль».

Обучающий компонент. Зауралье — территория, на которой мы живем, находящаяся за Уралом. Зауралье на карте (объекты: Уральские горы, Урал, Зауралье, города: Курган, Шадринск, Далматово, Катайск и др.). Природная карта участка детского сада и др.

Зауралье как лесостепная зона (сочетание лесов и степей). Зауральский пейзаж: степи, озера, речки в низинах, болота, березовые рощи, перелески, хвойные и лиственные леса. Произведения живописи, отобразившие красоту Зауралья (Герман Травников: «Причал», «Чибис прилетел», «Посвящение И. И. Шишкину», «Батурино», «Цветущий луг», «Осенняя заря», «Над прудом»).

Животный мир Зауралья: заяц, белка, еж, лиса, кабан, барсук, рысь, лось, косуля и др. Значение внешних особенностей в жизни этих животных.

Взаимосвязь неживой и живой природы Зауралья, приспособленность к условиям среды на примерах животных, ведущих околоводный образ жизни (например, большая белая цапля, бобр, ондатра), луговых растений (злаков: ковыль, ломкоколосник, размножающихся с помощью ветра), водных растений (кубышка желтая, осока, ряска трехдольчатая). Приспособленность мелких позвоночных к среде обитания (сурок, степная мышь, хомячок и др.) с помощью коричневого, темно-коричневого или бурого окраса шерсти.

Человек (ребенок) и зауральская природа. Природные ресурсы — богатство Зауралья, важность их сохранения и восстановления.

Воспитывающий компонент. Понимание значения природы в жизни зауральца, формирование эстетического отношения к окружающему природному миру, умение видеть красоту природы, формирование желания общаться с природой.

В разделы программы кроме обучающего и воспитательного содержания образования дошкольников включены исторические факты, легенды, краеведческие материалы, которые могут быть востребованы педагогами в плане самообразования, расширения кругозора и формирования мировоззрения.

Организационный раздел включает описание форм, методов и приемов взаимодействия с детьми, развивающую среду и, возможно, примерные конспекты образовательной деятельности. Организационно-методическое сопровождение программы предполагает проектирование развивающей предметно-пространственной среды группы, участка, других помещений дошкольной образовательной организации.

В эту часть программы целесообразно включить описание краеведческих центров активности, в которых располагаются тематические альбомы, фотографии, природные материалы, книги, игры краеведческого содержания, символика, технологические карты, заготовки для ручного труда, «бабушкин сундучок»; экологическую тропинку на участке ДОО и в группе, демонстрирующую специфику природного мира региона; модели природных зон региона (участка ДОО, леса, парка и др.); детские коллекции камней, семян растений, фотографий архитектурных сооружений, животных и др.

Полезно также будет описание тематических выставок, ярмарок, на которых представлены атрибуты традиционного местного быта и промыслов. Важным атрибутом среды является книжный центр, где подобраны произведения детских писателей и поэтов, иллюстрации к произведениям авторов, фотографии, ребусы, игровые задания, головоломки и др.

Кроме того, можно включить описание ремесленной мастерской, где находятся заготовки для росписи прялок, посуды и другой домашней утвари, материалы для рисования, аппликации, плетения, раскрашивания, лепки, а также предметы региональных промыслов.

В качестве методов, приемов и форм взаимодействия с детьми при реализации регионального содержания образования применяются тематические проекты, образовательные ситуации, экскурсии и целевые прогулки, где дети занимают активную позицию и выступают субъектами деятельности, познания, отношения и поведения. Совместная с педагогом и самостоятельная деятельность детей в специально созданной среде предполагает свободу выбора темы, содержания образования, материалов, способов действий с учетом интересов и потребностей развивающейся личности.

Важным элементом при описании данной части программы выступает игровая деятельность, которая насыщается народными, сюжетно-ролевыми играми, настольно-печатными играми типа «Краеведческое лото», «играми-бродилками», например «Путешествие по Зауральской земле».

Особое внимание следует уделить детской субкультуре, в том числе таким культурным практикам детства, как коллекционирование, плетение, дворовые игры, детский фольклор, созданию условий для развития творческой деятельности в виде сочинения загадок о достопримечательностях города, поселка, села, деревни, животных края, предметах быта.

Может быть приложен примерный перечень материалов и оборудования по каждому блоку образовательной деятельности, который носит рекомендательный характер. Это объясняется тем, что многое в создании развивающей предметнопространственной среды зависит от интересов и потребностей субъектов образовательного процесса и финансовых, материальных возможностей организации, инициативы педагогов и родителей.

Формирование представлений, знаний, опыта творческой деятельности можно осуществлять в различных формах взаимодействия педагогов с детьми. В качестве таких форм выступают интегрированные занятия, целевые прогулки и экскурсии, сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные игры, игры-инсценировки, образовательные ситуации, детско-взрослые тематические проекты, детское коллекционирование, проведение недель культуры народов, населяющих регион, игры по типу телевизионных передач «Жить здорово», «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы». При выборе формы взаимодействия с воспитанниками педагог учитывает характер и степень сложности содержания образования, интересы и потребности детей, родителей и всех участников образовательного процесса, наличие необходимого дидактического материала и оборудования.

Типичной ошибкой является использование в программе термина «непосредственная образовательная деятельность». Здесь необходимо дать некоторые пояснения.

При использовании словосочетания «непосредственная образовательная деятельность» чаще всего ссылаются на Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049−13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26). Следует отметить, что СанПин не дают рекомендаций и не выдвигают требования относительно форм организации образовательной деятельности с детьми. Они указывают максимально допустимый объем образовательной нагрузки, временную длительность самостоятельной деятельности детей, а также непрерывной непосредственно образовательной деятельности, организации прогулок и др.

Неправильное понимание требований и назначения СанПин сразу после вступления их в силу привело к механической, формальной замене термина «занятие» на «непосредственную образовательную деятельность». После появления в 2015 г. соответствующих поправок в тексте документа стало понятно, что регламентируется длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности, а не название формы организации образовательной деятельности, тем более внутренне, содержательно и структурно ничем не наполненное.

Диагностика результатов реализации программы может проводиться в форме собственно диагностики или мониторинга.

В справочно-энциклопедической литературе сущность мониторинга определяется по-разному. В педагогическом словаре под редакцией В. И. Загвязинского и А. Ф. Закировой мониторинг рассматривается как исследовательский сбор, обработка, хранение и распространение информации об изучаемом объекте с целью выявления в нем количественных и качественных изменений¹.

Мониторинг также определяется как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальному предположению^[8][9].

На соотношение понятий «мониторинг» и «диагностика» существует, по крайней мере, три основных точки зрения, которые не противоречат друг другу, а лишь позволяют проследить полифункциональность процедуры мониторинга.

Первая состоит в том, диагностика позволяет оценить индивидуальное развитие ребенка на конкретный момент исследования, а мониторинг — динамику развития образовательных достижений.

Вторая точка зрения определяет данные понятия как находящиеся в родовидовых отношениях. Например, в словаре Е. С. Рапацевич мониторинг рассматривается как широкий процесс, включающий диагностику, прогнозирование и коррекцию развития личности¹. Отличительными особенностями мониторинга являются длительность, непрерывность, динамичность, многократность замеров на основе адекватных педагогических средств, полифункциональность и полипроцессуальность^[10][11].

Преимущества мониторинга перед диагностикой в этом случае заключаются в его более широком спектре возможностей как процедуры, позволяющей не просто провести оценку индивидуального развития ребенка, но и контролировать течение процесса развития, систематически и регулярно осуществлять сбор информации, проводить ее экспертизу, строить прогнозы и предупреждать отклонения в развитии ребенка, разрабатывать гибкие индивидуальные образовательные траектории и др.

Третья точка зрения состоит в том, что педагогическая диагностика выступает как основное средство мониторинга (А. Г. Гогоберидзе).

В учебнике по дошкольной педагогике под редакцией А. Г. Гогоберидзе^[12] особо подчеркивается значение мониторинга как инструмента обнаружения эффективности реализуемой деятельности, позволяющего на основе непрерывного слежения за состоянием педагогической системы прогнозировать ее развитие, выявлять динамику изменений, определять причинно-следственную взаимосвязь между психолого-педагогическими воздействиями и наличествующими результатами.

Современный подход к процедуре мониторинга в условиях ДОО предполагает:

• • исключение использования оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы дошкольной образовательной организации;
• • постоянство сбора информации об объектах контроля, что позволяет реализовать функцию слежения за состоянием и динамикой их развития;

• • максимальную структурированность оценки индивидуального развития ребенка, позволяющую увидеть малейшие изменения в поведении, деятельности, представлениях ребенка;
• • компактность, минимальность измерительных процедур и их «незаметность» для самого ребенка через их максимальную включенность в педагогический процесс.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предусматривает при реализации образовательной программы дошкольного образования оценку индивидуального развития детей, которая производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Обязательность проведения педагогом педагогической диагностики определяется образовательной программой, по которой работает данная ДОО.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач^[13]:

• • индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
• • оптимизации работы с группой детей.

Как подчеркивается в современной нормативно-правовой документации (ФГОС ДО, Примерная основная образовательная программа дошкольного образования и др.), оценка индивидуального развития детей является исключительно профессиональным инструментом педагога, которым он может воспользоваться при необходимости получения им информации об уровне актуального развития ребенка или о динамике такого развития по мере реализации образовательной программы. Педагог имеет право по собственному выбору или на основе консультаций со специалистами использовать имеющиеся различные рекомендации по проведению такой оценки в рамках педагогической диагностики в группе ДОО или проводить ее самостоятельно.

Определение критериев и показателей для проведения мониторинга производится, как правило, на основе авторских методических рекомендаций. Критерии и показатели являются основанием для отнесения ребенка к определенному уровню развития умений, способностей, навыков, представлений и т. д. через определение нормы развития.

При этом следует понимать, что педагогическое значение понятия «норма развития» — это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какойлибо способности, а указание на возможность высших достижений для данного возраста. Или: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях^[14]. Это означает, что у каждого ребенка своя норма развития.

Если ребенок на определенных этапах во время диагностики демонстрировал незаурядные способности, а на последующих эти способности не были выявлены, то это нельзя рассматривать как норму для данного ребенка. Можно предположить, что для конкретного ребенка не были созданы специальные психолого-педагогические условия, способствующие развитию способностей.

Иными словами, сравнение образовательных достижений ребенка с образовательными достижениями других детей может затормозить возможное развитие. Сравнение целесообразно лишь в аспекте образовательных достижений данного конкретного ребенка (каким он был и каким он стал).

К критериям тоже выдвигается ряд важных требований. Критерий должен быть адекватным объекту мониторинга, объективно проверяемым и позволять производить измерение как определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением.

При проведении оценки индивидуального развития ребенка используется комплекс методов, составляющих две группы: формализованные и малоформализованные.

Для формализованных методов характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. К формализованным методам в науке относятся тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы¹.

Надежность методики определяется относительным постоянством, устойчивостью, согласованностью результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Надежность методики позволяет судить о точности произведенных измерений.

Валидность теста — понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает^[15][16]. Валидность, по своей сути, — это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, сведения о том, какова ее действенность, эффективность, практическая полезность.

Формализованные методы являются профессиональным инструментом психологов или педагогов-психологов, психотерапевтов, поскольку их применение требует специальных компетенций.

В современном дошкольном образовании при оценке индивидуального развития детей практически не используется тестирование. Так, Н. Е. Веракса отмечает: «Основным недостатком тестового подхода является то, что искусственные задания часто весьма далеки от повседневной жизни детей, поэтому они не могут в полной мере отразить реальные возможности дошкольников. Тестовый подход не учитывает особенностей социального окружения детей, и прогнозы, которые строятся на его результатах, весьма условны»^[17].

Широкое применение в практике оценки индивидуального развития детей получили малоформализованные методы, к которым относятся наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы позволяют оценить устойчивость познавательных интересов, увидеть особенности поведения детей, проследить малейшие изменения в их отношениях, представлениях, навыках и т. д.

Малоформализованные методы предполагают наличие опыта анализа их результатов, требуют внимательности, наблюдательности со стороны педагога. Например, уровень нравственного развития детей может быть оценен только при учете мотивов их конкретных поступков и поведения. В этом случае поступок ребенка без учета его мотивации не информативен.

К сожалению, довольно часто встречается ситуация, когда экологическую культуру (природолюбие) дошкольника оценивают в процессе беседы, а не путем прямого наблюдения за его деятельностью в группе, на участке, в комнате природы. Другая ситуация, когда уровень развития речи диагностируется путем прямого наблюдения, что противоречит не только классическим рекомендациям А. И. Максакова, О. С. Ушаковой и других, но и здравому смыслу, ведь в группе могут быть дети, которые практически не говорят в течение дня. Поэтому выбор методов должен быть четко сопоставим с критериями, показателями и объектами диагностики.

В последнее время появляются новые подходы к методам оценки индивидуального развития ребенка. Например, в программе «От рождения до школы» (под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) предложен один из вариантов прямого наблюдения с целью оценки индивидуального развития — метод аутентичной оценки. Аутентичная оценка строится в основном на анализе реального поведения ребенка, а не на результатах выполнения специальных заданий детьми. При этом наблюдение ведется в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников. Аутентичные оценки могут давать воспитатели, проводящие с ребенком большое количество времени. Результаты аутентичной оценки в виде прямого наблюдения понятны родителям^[18]. Особенно ценны данные, полученные в ходе аутентичной оценки, относительно поведения ребенка, его интересов к краеведению, склонностей и предпочтений. В то же время прямое наблюдение не заменяет полноценной педагогической диагностики, лежащей в основе планирования образовательной деятельности.

Таким образом, процесс разработки региональной образовательной носит творческий характер и зависит от ряда условий. Сделать эту деятельность системной помогает использование специального конструктора, учитывающего требования ФГОС ДО и имеющего некоторые допущения в сторону «плюса» или «минуса», т. е. носящего гибкий и вариативный характер.

Задания для самостоятельной работы студентов.

• 1. Составьте паспорт педагогического проекта, направленного на приобщение детей дошкольного возраста к истории и культуре родного края.
• 2. Составьте описание комплексной модели образовательного процесса, учитывающей краеведческий подход в образовании дошкольников.
• 3. Составьте терминологический словарь по теме «Проектирование региональной образовательной программы дошкольного образования».
• 4. Сконструируйте модель региональной образовательной программы дошкольного образования.
• 5. Спроектируйте целевой раздел региональной образовательной программы дошкольного образования.
• 6. Спроектируйте содержательный раздел региональной образовательной программы дошкольного образования.

Примерные темы для написания рефератов.

• 1. Особенности восприятия детьми краеведческого содержания образования.
• 2. Опыт проектирования краеведческого образования дошкольников в России (любой регион, на выбор обучающегося).
• 3. Возможности музейной педагогики в реализации краеведческого содержания образования.
• 4. Краеведческий компонент содержания образования и становление субъектности ребенка.
• 5. Организация развивающей предметно-пространственной среды при реализации краеведческого содержания образования.
• 6. Воспитание интереса к истории и культуре родного края.
• 7. Ознакомление дошкольников с жизнью замечательных людей края.

• [1] Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем. Челябинск: Изд-во Челябинского гуманитарного ин-та, 2008.
• [2] Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование … С. 49.
• [3] Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб, пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2008.
• [4] Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. :Педагогика, 1989.
• [5] Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учеб, пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002.
• [6] Например, см.: Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образованиячеловека: становление субъектности в образовательных процессах: учеб, пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.
• [7] См.: Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование.
• [8] Педагогический словарь / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. С. 44.
• [9] См.: Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапа-цевич. Минск: Современное слово, 2005. С. 325.
• [10] Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. С. 325.
• [11] Педагогический словарь / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. С. 44.
• [12] Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. 2-е изд., пере-раб. и доп. СПб.: Питер, 2015.
• [13] Часть 3 п. 3.2 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
• [14] См.: Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах.
• [15] От рождения до школы: примерная общеобразоват. прогр. дошк. образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2014.
• [16] Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб. :Питер, 2005.
• [17] От рождения до школы / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. С. 21.
• [18] См.: От рождения до школы / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.