Оценка учебных достижений обучающихся и результатов освоения ими образовательных программ в современной российской общеобразовательной организации

Педагогический контроль в образовательном процессе

Контроль применительно к образовательному процессу и результатам реализации основных общеобразовательных программ известен в науке как педагогический контроль.

Необходимость контроля в системе обучения объясняется, прежде всего, общественной потребностью в получении информации об эффективности функционирования всей системы учебных заведений. Контроль является неотъемлемым элементом учебного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении, связь, позволяющая оперативно регулировать и корригировать ход обучения, ставить конкретизированные задачи на новый урок. Наконец, контроль выполняет все основные функции, которые характерны для образовательного процесса в школе: образовательную, воспитательную и развивающую и др.

В педагогике пока еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Но во всех случаях общим родовым понятием выступает «контроль», в широком смысле означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучающихся. Выявление и измерение называют проверкой. В словаре русского языка С. И. Ожегова термин «контроль» [франц. controle] означает — проверка, а также наблюдение с целью проверки. Глагол «проверить»: 1. Удостовериться в правильности чего-нибудь, обследовать с целью надзора, контроля. 2. Подвергнуть испытанию для выяснения чего-нибудь. Следовательно, проверка — составной компонент контроля, основным дидактическим назначением которого, как было уже сказано выше, является обеспечение обратной связи между учащимся и учителем, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

«Оценка», как правило, понимается как результат проверки (И. П. Подласый). «Контроль» обусловливает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучающихся.

Итак, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки [340].

Контроль и оценка есть два неразрывных процесса: контроль — это сличение с образцом, эталоном, идеалом, а оценка — определение степени соответствия.

В сочетание понятий контроль и оценка (например, в таком словосочетании, как «контрольно-оценочная деятельность» закладывается указание именно на их взаимосвязь — процесс получения данных об образовательных достижениях — контроль, а интерпретация полученной информации — оценка [185].

Справедлива такая «формула» контроля:

Контроль = Проверка (сравнение объекта с эталоном) + Оценка (сопоставление результата с критерием) Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и измеряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу — синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них [420].

В начале XXI в. в педагогике сложилось три основных подхода к пониманию сущности педагогического контроля [374, с. 27—28]: информационно-констатирующий, диагностико-обучающий и рефлексивный подходы [140].

Информационно-констатирующий подход (В. С. Аванесов, И. Е. Перовский и др.) предполагает понимание контроля как получение информации о результатах обучения; сущность контрольных процедур — исключительно проверка знаний учащихся.

Так, С. М. Вишнякова дает следующее определение: «контроль — …составляющая часть управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за объектами с целью проверки соответствия наблюдаемого объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т. п.» [61, с. 137]. Подобное определение контроля, по нашему мнению, в недостаточной мере отражает сущность контролирующих процедур с позиций современного понимания дидактического процесса как активного взаимодействия всех его участников и подчеркивает субъект-объектную направленность всего процесса обучения.

В рамках диагностико-обучающего подхода контроль трактуется не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса на ее основе и оказание соответствующей помощи учащимся. С. И. Архангельский отмечал, что система учебного процесса требует наличия в ней различных средств обратной связи. Он утверждал, что «…на основе актов контроля и оценки знаний каждый преподаватель и педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями» [18, с. 305—306].

П. И. Пидкасистый определяет контроль как обязательный компонент процесса обучения — проверку результатов обучения, при этом он подчеркивает его ярко выраженную диагностическую направленность и даже отождествляет понятия «контроль» и «педагогическая диагностика». Отсюда, контроль понимается не только как процесс измерения уровня усвоения знаний, некоторых сторон развития и воспитанности, но и как обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения, о продвижении обучающихся на следующие этапы обучения, выводы об эффективности работы и учителей, и всего образовательного учреждения в целом [271, с. 329]. На диагностико-обучающий характер контроля указывает и В. А. Сластенин: контролирующие процедуры призваны обеспечить обратную связь, а также предоставить информацию, на основе которой педагог может внести необходимые изменения в учебно-воспитательный процесс [272, с. 321].

Таким образом, контроль в рамках диагностико-обучающего подхода рассматривается как составная часть учебного процесса — совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, оценивать и способствовать освоению обучающимися материала программы, устанавливать прямую и обратную связь между педагогическим работником и обучающимся.

Распространение получил и третий — рефлексивный — подход к пониманию контроля (С. Н. Савельева, П. И. Третьяков, С. В. Фролова). В основе данного подхода — развитие самоуправленческих начал, гуманизация контроля. Контроль понимается как «… целенаправленное субъект-субъектное взаимодействие педагогического работника и обучающегося, в процессе которого осуществляется как педагогическое руководство, так и самоорганизация учебно-познавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося в ходе реализации различных видов и форм учебных заданий с самоконтролем» [318, с. 9].

В рамках данного подхода контроль рассматривается как «информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы Государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности» [374, с. 28]. Недостаточность этой дефиниции — в представлении в качестве взаимодействующих «участников» только педагогических работников и обучающихся, тогда как число действительных субъектов современной контрольной деятельности значительно шире.

Глубокое обновление российского образования в рамках осуществления его модернизации обусловливает развитие представлений о педагогическом контроле.

По В. И. Звонникову [133] педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогических работников, носит совместный характер, объединяя учителей и обучающихся, и направлена на оценку результатов образовательного процесса. Объектами педагогического контроля, чаще всего, выступают образовательный процесс и образовательные достижения обучающихся.

Это определение существенно дополняется дефиницией из исследования М. И. Кузнецовой, где контроль и оценка образовательных достижений обучающихся представлена как деятельность (контрольнооценочная. — С. В.) основных субъектов образовательного процесса (обучающихся, учителей, администрации общеобразовательной организации, представителей органов управления в сфере образования), направленная на объективное определение степени соответствия результатов обучения заявленным планируемым результатам реализуемой основной общеобразовательной программы, на интерпретацию и рациональное использование полученной информации для совершенствования образовательного процесса с целью повышения его качества и результативности [185].

Последние два определения позволяют обозначить целевую направленность педагогического контроля в современном образовательном процессе, когда целью педагогического контроля является выявление результатов образовательного процесса и, в связи с этим, повышение его эффективности, а также выявление и оценка образовательных достижений обучающегося и повышения их результатов.

Основополагающим для построения концепции современной системы контроля и оценки образовательных достижений обучающихся является определение того, что входит в круг их образовательных достижений.

Основные компоненты образовательных достижений включают:

• — предметные результаты; при этом в центре внимания должны стоять не только знания как таковые, но и их применение в стандартной и нестандартной ситуации, овладение основными специфическими для каждого учебного предмета способами действия в отношении к опорной системе знаний, готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач, в том числе способность применять полученные знания и умения на практике;
• — метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться; к числу наиболее значимых метапредметных результатов относятся: организация деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку), умение учиться, коммуникативные и информационные умения, овладение определенными способами взаимодействия со сверстниками и взрослыми, готовность сотрудничать с другими людьми;
• — творческие образовательные достижения [Там же].

Под функцией педагогического контроля традиционно понимается роль, которая определяет воздействие контроля на процесс обучения (взаимообусловленную деятельность обучающего и обучающегося), и которую он играет в зависимости от условий изадач обучения на каждом конкретном этапе педагогического процесса [344, с. 13].

В педагогических науке и практике выделены контролирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая и мотивирующая, развивающая, информационная, сравнительная и прогностическая функции педагогического контроля.

Контролирующая функция выступает как основная для итогового контроля. Она предполагает осуществление систематического контроля за результатами обучения, определение состояния усвоенных знаний, умений и навыков и находит свое отражение в оценке учебных достижений. По сфере приложения результатов контролирующая функция может быть связана с различными уровнями управления качеством образования.

Диагностическая функция наиболее полно реализуется в текущем контроле. Активизация роли диагностической функции является важным условием повышения качества учебного процесса. Благодаря детальному анализу причин и характера затруднений учащихся педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации обучения, поскольку каждый ученик приступает к изучению нового материала только после устранения всех пробелов в знаниях, препятствующих усвоению следующих разделов курса.

Представления о диагностической функции нередко путают с понятием «диагностика» [133].

Цель педагогической диагностики не совпадает с целью контроля, так как целью педагогической диагностики является выяснение особенностей как усвоенных знаний, умений, навыков, так и особенностей самого процесса овладения этими знаниями, умениями и навыками. Педагогическая диагностика определяет особенности способов деятельности, характерных для каждого ученика, заключающийся в определении особенностей процесса усвоения знаний каждым учащимся, установлении имеющихся проблем и трудностей.

Кроме того, педагогическая диагностика неразрывно связана с такими понятиями, как «причина», «прогноз» и «определение плана дальнейших коррекционно-развивающих действий». Инструментарий педагогической диагностики должен быть устроен таким образом, чтобы не столько зафиксировать имеющийся уровень достижений, сколко построить прогноз дальнейшего протекания процесса обучения, сделать вывод о необходимых следующих шагах обучения для дальнейшего продвижения учащегося, а в случаях несоответствия зафиксированного уровня намеченному — ответить на вопрос о причинах трудностей и источнике проблем. Данные, полученные в ходе педагогической диагностики, должны служить основой для принятия педагогических решений о дальнейшем ходе обучения и о необходимых действиях по осуществлению коррекционно-развивающей работы, основанных на знании причин трудностей. Необходимо отметить более тесную связь педагогической диагностики с прогнозированием более эффективных способов осуществления коррекционно-развивающей работы, определением следующих шагов процесса обучения. Эти преимущества педагогической диагностики возникают в связи с тем, что она работает с установлением особенностей учебных достижений и определением источника и причин трудностей. Важнейшей особенностью педагогической диагностики является выяснение в каждом отдельном случае того, почему возникает разрыв между достигнутым уровнем и нормативным уровнем образовательных достижений, каковы причины и возможные последствия его возникновения. Диагностика, будучи неразрывно связана с прогнозом, является основой для эффективной коррекционно-развивающей работы, так как последняя строится именно на знании причин проблем [185].

Диагностическая функция текущего контроля осуществляется с помощью диагностических контрольных работ, опросов и т. д., или специальных диагностических тестов.

Обучающая функция. При осуществлении контроля используется анализ, синтез, делаются выводы об ошибках (и о прогрессе), что дает основания для коррекции результатов обучения. Возникающие в классе при ответах учащихся на проверочные вопросы учителей комментарии к ответам, обсуждение их правильности, самоконтроль и самооценка учеников при подготовке к контрольным работам и опросам выполняют обучающую функцию, а средства и методы контроля обеспечивают возможность ее реализации.

Воспитывающая и мотивирующая функции. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных качеств личности учащегося, как ответственность, интерес к знаниям, умение систематически работать, навыков самоконтроля и самооценки. Ученики изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет осуществляться постоянный контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельности обучающихся. Если контроль объективный и оценки учителя справедливы, то у обучающихся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога систематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недоброжелательное отношение к педагогу и полное нежелание учиться.

Роль мотивации резко возрастает в связи с введением компетентностной трактовки качества результатов образования и новых ФГОС [133].

По мнению психологов (Дж. Равен и др.), высокая мотивация учебной деятельности играет значительную позитивную роль в процессе формирования компетенций [304].

Развивающая функция. Контроль укрепляет память и тренирует мышление обучающихся, формирует умения и навыки применения знаний на практике, словом, способствует осуществлению развивающей функции обучения. Полнота реализации развивающей функции контроля тесно связана с характером проверочных заданий, их содержанием и уровнем деятельности, необходимой для их выполнения. Узкопредметная направленность заданий в сочетании с воспроизведением знаний в знакомой ситуации вряд ли будет способствовать активизации развивающей функции контроля. Задания на применение знаний в измененной или незнакомой ситуации, наоборот, заставляют учащегося анализировать, обобщать, оценивать и привлекать элементы творчества при решении поставленных проблем.

Информационная функция. Информационная функция присуща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В силу очевидности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходимо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответственности принимаемых по результатам контроля управленческих решений. Полная реализация этой функции в текущем контроле позволяет придавать управлению процессом усвоения знаний такую направленность, которая сопряжена с минимумом неопределенности для повышения эффективности управления. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, идентификации проблем в системе обучения, связанных с модернизацией образования, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учебников и др.

Сравнительная функция. Сравнительная функция контроля проявляется при сопоставлении его данных по школе с нормами муниципального или регионального уровня для выявления отставания отдельных школ по ряду показателей качества образования. Подобное сопоставление будет корректным при условии проведения специального шкалирования, статистической коррекции данных тестирования, выравнивания шкал, формирования репрезентативных выборок учащихся и учета социально-экономических факторов, влияющих на состав учащихся, кадровый подбор преподавателей и обстановку в районе расположения школы. Некорректность сопоставления может обернуться серьезными негативными последствиями в тех случаях, когда его результаты используются для принятия решений по вопросам о размерах финансирования отдельных школ, продвижении педагогических работников по службе, размерах оплаты их труда или освобождении от должности ит. д.

Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового материала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обучения. Смысл ее реализации состоит в том, чтобы предсказать будущее продвижение в обучении по результатам контроля.

Прогностическая функция контроля очень важна для решения управленческих задач в образовании. Ее роль в настоящее время неуклонно возрастает в силу изменений, происходящих в характере управленческих решений на разных уровнях иерархии в образовании. Если раньше приоритет принадлежал оперативным управленческим решениям, направленным на текущее функционирование образовательных структур, то сейчас на первый план нередко выходят стратегические решения, нацеленные на развитие системы образования [133].

Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам (научности и эффективности, иерархической организации, систематичности, объективности, справедливости и всесторонности), которыми должны руководствоваться педагоги в своей контрольно-оценочной деятельност [Там же].

Принцип научности и эффективности предписывает использование при контроле научно обоснованных средств, проверочных процедур и методов анализа данных контроля для оценивания подготовленности учащихся.

Принцип иерархической организации нацеливает на построение определенной иерархии знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Этот принцип предполагает отбор наиболее значимых, укрупненных элементов содержания для отображения их в тестах или в традиционных оценочных средствах.

Принцип систематичности педагогического контроля находится в определенной зависимости от плановости последнего. Неравномерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и уменьшение числа контрольных проверок имеет негативные последствия. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости контроля, отказ от совершенствования форм и методов контроля приводят к ухудшению качества обучения.

Принципы объективности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием справедливости. Первый путь к повышению объективности контроля связан с формированием коллегиальной экспертной оценки. Успех при этом определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций экспертами.

Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание учебных программ и видов проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возможности максимально широкий крут вопросов, подлежащих контролю, и не дублировать друг друга [Там же].

Этот принцип подкрепляется и требованиями ФГОС к осуществлению в процессе контроля комплексной проверки, что обусловливает применение при оценивании таких инновационных средств оценивания, как эссе, учебные проекты, кейс-стади, учебные исследования, ситуационные и контекстные задачи.

Существует несколько различных подходов к построению классификации видов контроля в образовании. Например, в основу классификации могут быть положены объекты контроля, решаемые задачи, методы осуществления и время осуществления, применяемые формы контроля и различные сочетания перечисленных оснований. Наиболее результативным в образовании признан подход, когда в основу построения классификации кладутся решаемые с помощью контроля задачи. Поэтому видовая характеристика педагогического контроля начинается с описания его задач. При этом особо важно выделить два аспекта в характеристике задач: субъекта, поставившего задачу контроля, и ее предназначение. Например, контроль могут осуществлять муниципальные органы управления образованием при аттестации школ, тогда по отношению к школе он будет носить внешний характер. В другом примере, когда контроль осуществляет учитель в классе, контроль имеет внутренний характер, а результаты его предназначаются для управления процессом усвоения новых знаний.

По традиционной сложившейся традиции при классификации видов педагогического контроля в обучении чаще всего выделяют входной, текущий и итоговый контроль. Процессы самоконтроля (самооценки) в эту классификацию не включают. Их рассмотрением обычно занимается педагогическая психология, поскольку они связаны с механизмом перехода внешних контролирующих воздействий учителя во внутреннее состояние учащегося [Там же].

Входной контроль знаний обучающихся предназначен для определения уровня готовности каждого ученика и класса в целом к дальнейшему обучению, а также для выявления типичных пробелов в знаниях обучающихся с целью организации работы по ликвидации этих пробелов.

Одновременно в процессе входного контроля осуществляется первичный срез обученности и качества знаний учащихся класса по предмету и определения перспектив дальнейшего обучения каждого ученика и класса в целом с целью сопоставления этих результатов с предшествующими и последующими показателями и выявления результативности работы учителя с классом.

Входной контроль проводится в 5—11 классах по всем предметам федерального компонента учебного плана, кроме предметов искусство, технология, физкультура, ОБЖ в первый месяц учебного года после повторения учебного материала прошлого года, организованного учителем на нескольких первых уроках или в ходе сопутствующего повторения при изучении нового материала.

Прежде чем спланировать уроки повторения, учитель должен составить список контрольных элементов содержания, освоенных в прошлом учебном году, наиболее важных для дальнейшего изучения предмета, выделив те, которые будут включены в стартовый контроль. Возможно, некоторые элементы содержания будут активизированы в ходе изучения нового материала и не войдут в стартовую контрольную работу. Подготовив список контрольных элементов содержания для повторения, учитель составляет тексты стартовых срезов (тестов или диагностических контрольных работ), на которые он и будет ориентироваться в процессе уроков повторения.

Предпочтительно составлять тексты работ в виде тестов, содержащих в основном задания базового уровня, так как основная цель стартового контроля — определение готовности учащихся к дальнейшему обучению. Количество заданий в тестах определяется временем на выполнение работы и степенью сложности заданий. Каждая контрольная работа должна содержать задания нескольких уровней: от уровня распознавания до уровня творческого применения знаний в нестандартной ситуации.

По результатам входного контроля из числа учащихся, выполнивших менее 50% заданий, формируются группы учебного риска и определяются меры по ликвидации пробелов в знаниях учащихся на уроках и в рамках индивидуальной работы с отстающими учащимися в процессе внеурочной деятельности [31].

Цель текущего контроля — следить за ходом обучения. В практической педагогике в настоящее время текущий контроль известен как формирующий контроль. Более подробно особенности формирующего контроля будут представлены в последующих параграфах настоящего учебника. Осуществление формирующего контроля в классе позволяет учителю получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его своевременной коррекции и перестройки в направлении улучшения процесса учения.

Итоговый контроль в педагогическую практику вошел как суммативный контроль. Этот вид контроля также будет предметом рассмотрения в учебнике несколько позже.

В зависимости от специфики организационных форм различают контроль: фронтальный, групповой, индивидуальный и комбинированный (или уплотненный) и самоконтроль учащихся.

При фронтальной форме организации контроля на вопросы учителя по сравнительно небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся. Эта форма контроля позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала, вызывая повышенную активность учеников. При умелом применении фронтального опроса за сравнительно небольшое время удается осуществить проверку знаний у значительной части класса. Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведется. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи.

Групповая форма организации контроля используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий. В рамках группового контроля выделяется очень полезный взаимоконтроль, когда обучающиеся (чаще — двое) проводят проверочный опрос друг друга или проверяют письменные работы друг друга. По завершении проверки они, обычно, комментируют ее выводы.

Индивидуальный контроль широко применяется для основательного знакомства педагога со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к классной доске или к столу с приборами, к карте, хотя не исключается ответ и с места, если при этом не нужны записи или графические изображения, за которыми должна следить вся аудитория, наглядные пособия и различное учебное оборудование. При продуманной организации индивидуальный контроль воспринимается учащимися как обычный элемент учебного процесса и не вызывает отрицательных эмоций.

В комбинированной форме контроля (при так называемом уплотненном опросе) достигается удачное сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Особенностью этой формы контроля является одновременный вызов учителем для ответа нескольких учащихся, из которых один отвечает устно, 1—2 готовятся к ответу, выполняя на классной доске необходимые графические работы или записывая условия и ход решения задач, а остальные выполняют индивидуальные письменные или практические задания. Достоинства уплотненного опроса заключаются в том, что он дает возможность основательно проверить несколько учащихся при сравнительно небольшой затрате времени. Но она ограничивает обучающую функцию проверки, так как учащиеся, самостоятельно выполняющие задания, не принимают участия во фронтальной работе с группой, а результаты их деятельности проверяются учителем за пределами занятия. Комбинированная форма контроля предоставляет возможность использовать программированные средства для проверки знаний, умений и навыков учащихся в большей степени, чем при других формах контроля.

Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение учащимися информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках. Самопроверка имеет большое психологическое значение, стимулирует учение. С ее помощью ученик реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения упражнений путем обратных действий, оценивает практическую значимость результатов выполненных задач, упражнений, опытов и т. д.

Чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учителем и учеником, используются различные методы контроля.

Метод (от греч. слова metodos — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методы контроля — это способы деятельности педагога и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками [340].

Среди методов контроля — традиционные (устного контроля, письменного, практического (лабораторного) контроля (Г. И. Щукина), дидактические тесты, методы машинного контроля и самоконтроля учащихся). При оценивании используются современные методы оценивания, о которых подробно будет рассказано во второй части учебника.

В образовательном процессе общеобразовательной организации в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов выстраивается система контрольно-оценочной деятельности.

Как правило, в ней предусматривается наличие таких подсистем, как внутренняя и внешняя системы контроля и оценки (рис. 2.1).

Внутренняя система контроля и оценки в общеобразовательной организации включает:

— контрольно-оценочную деятельность учителя (педагогическую диагностику, текущий и итоговый контроль);

Рис. 2.1. Внутренний и внешний контроль в общеобразовательной.

организации.

• — контрольно-оценочную деятельность обучающегося (контроль и оценку, самоконтроль, самооценку);
• — контрольно-оценочная деятельность администрации образовательной организации (система внутришкольного контроля).

Процедуры внутреннего контроля: текущие отметки, результаты самооценки, результаты педагогических наблюдений, промежуточные и итоговые оценки. Функции внутренней оценки: информировать, мотивировать, стимулировать и ориентировать ребенка на успех.

Контрольно-оценочная деятельность внешних по отношению к школе служб, уполномоченных вести оценочную деятельность, представляет внешний контроль и оценку. Процедуры внешней оценки: государственная итоговая аттестация; аттестация педагогических работников; аккредитация образовательных организаций; мониторинговые исследования качества образования.