Проводится в виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразных дидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль за продолжительностью и силой выдоха через рот.
При проведении дыхательной гимнастики необходимо придерживаться следующих правил:
— дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветриваемом помещении;
— при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлять ребёнка (1-ый признак утомления — зевота — симптом кислородной недостаточности);
— при выполнении дыхательных упражнений необходимо следить за позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны);
— при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, поднимать плечи, надувать щёки;
— при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь внимание ребёнка к ощущениям движения диафрагмы;
— дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку;
— дидактический материал, используемый для дыхательных упражнений, должен быть лёгким — ватка, тонкая цветная бумага, воздушный шар, и т. д.; он должен располагаться обязательно на уровне рта.
6) Работа с речевым сопровождением.
Проводится работа при произнесении различного по сложности речевого материала, на длительном плавном выдохе.
Одни методисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие — с щелевых, глухих согласных.
Эта работа проводится в следующих упражнениях:
— пение гласных на выдохе — «ниточка»;
— произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе (нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительного вдоха);
— произнесение изолированных щелевых, глухих согласных (при вдохе — звук);
— произнесение щелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (са-со-су-сы; са-фа-ха-ша).
— произнесение слов на плавном выдохе, сначала мало слоговых, затем много слоговых, сначала с ударением на 1-ый слог, затем меняется ударение;
— постоянное распространение фразы на длительном плавном выдохе (сделать вдох — затем «птицы» — «птицы летят» — «птицы летят в небе» — «птицы летят в небе на юг» и т. д.). Количество слов, произносимых ребёнком на одном выдохе, определяется возрастом:
5 лет — 4 — 5 слов, не больше 6 лет — 5 — 6 слов, не больше 7лет — 6 — 7 слов, не больше.
7) Работа над голосом.
Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается с физиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем.
В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнка произвольно открывать и закрывать рот, т. к. именно эти движения (нижней челюсти), выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальное голосообразование и свободную голосоподачу.
Для выработки движений нижней челюсти используется специальная модель, представляющая собой, ярко окрашенный шарик, привязанный к верёвке. Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опускания челюсти, он тянет его вниз, затем это же движение выполняется с закрытыми глазами, с целью усиления кинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти же движения при произнесении гласных звуков и различных звука — подражаний. После того как обеспечивается свободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, для развития голоса используются голосовые (ортофонические) упражнения. Цель упражнений — развитие координационной деятельности дыхания, артикуляционной фонации и отработка основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр). Например: прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса), или оооо и оооо и т. д. (используются такие упражнения на развитие высоты голоса, модуляции).
Всё это отрабатывается в специальных голосовых упражнениях. Голосовые навыки закрепляются в чтении сказок, при сюжетно — ролевых играх, в русских народных сказках.
8) Работа над произношением.
Работа над произношением является основным этапом. Особенностями работы при дизартрии является следующее:
— Работа по коррекции дефектов звукопроизношения при дизартрии должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной адаптации.
— Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённой последовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннего онтогенеза.
— При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов (орального автоматизма).
— При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать так же характер и распределение спастических и поретических прявлений в речевой мускулатуре.
— При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиваться чистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками, довольствуясь неполной частотой звучания.
Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия, дифференциации, фонематического анализа и синтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств.
9) Работа над просодической стороной речи.
Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.
Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.
Развитию мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо-ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т. д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак и т. д.
Коррекционная работа по устранению нарушений звуко-слоговой структуры у детей строится в два этапа:
1) развитие слухового внимания;
2) формирование фонематического восприятия.
1. Развитие слухового внимания на неречевых звуках на подготовительном этапе.
Различение неречевых звуков: громкие — тихие, долгие — короткие, высокие — низкие, приятные — неприятные.
Упражнения и игры на развитие слухового внимания:
«Какие звуки нарушают тишину?»,.
«Кто услышит больше звуков?»,.
«Назови звуки улицы»,.
«Вспомни звуки леса, луга, болота»,.
«Найди по звучанию такую же коробочку с крупой»,.
«Жмурки с колокольчиком»,.
«Ладушки»,.
«Морзянка»,.
«Чей голос?»,.
«Солнце или дождик»,.
«Угадай по звуку, что делать?»,.
Песенки насекомых, Голоса животных, птиц, Звуки транспорта, Звуки рабочих инструментов.
2. Формирование фонематического восприятия на протяжении всех этапов коррекционной работы.
Основные образовательные задачи по данному направлению коррекционной работы:
сформировать у детей системы чётко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем;
научить произносить слова различной слоговой сложности;
научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.
Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности:
1. Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным образом (в рассказах).
2. Различение изолированных звуков, связанных с конкретным образом.
3. Различение звука в слове.
4. Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова).
5. Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, Р — Л и т. д.).
6. Придумывание слов на определённый звук.
Занимательная игровая ситуация помогает дошкольникам комфортно и эффективно развивать фонематическое восприятие.
Игры и игровые упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий.
Упражнения и игры на развитие фонематического восприятия:
1. «Рыбалка».
Цель: развивать фонематическое восприятие, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.
Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (и другими).
Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.
Количество играющих: один и более человек.
2. «Телевизор».
Цель: развивать фонематическое восприятие, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне фонематического восприятия. Отрабатывать навыки чтения.
Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал (и) слово, экран телевизора открывается.
Например: месяц — спрятанное слово.
Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.
Количество играющих: один и более человек.
3. «Рассели животных».
Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.
Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.
Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.
Количество играющих 1−2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
4. «Цепочка слов».
Цель: развивать фонематическое восприятие, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.
Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т. д.
Количество играющих: один человек и более.
5. «Собери цветок».
Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.
Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].
Количество играющих: 1−3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
6. «Незнайка с кармашком».
Цель: развивать фонематическое восприятие, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры.
I вариант В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.).
II вариант В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.
Количество играющих: один и более человек.
7. «Найди ошибку».
Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие и внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.
Количество играющих: 1−4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).
8. «Собери букет».
Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] — [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.
Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую — со звуком [р]». (Розовая — [р], голубая — [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т. д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.
Количество играющих: 1−2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
9. «Речевое лото».
Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.
Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.
Количество играющих: 1−18 человек (можно играть парами или группами).
10. Лото «Читаем сами».
Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной фонематическим восприятием, развитие скорости чтения.
Ход игры.
I вариант Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.
II вариант Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.
Количество играющих: 1−8 человек (можно играть группами) [см. источники 8;49].
3.
2. Результаты формирующего эксперимента При повторной диагностике нами были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты повторной диагностики показали, что уровень развития звуко-слоговой структуры у детей, участвующих в логопедической работе, улучшились:
дети перестали затрудняться в определении наличия/отсутствия звука в слове, в большинстве слов начали выделять начальный и конечный согласный звук в слове; стали более точно определять местоположения звука в слове и проводить последовательный и количественный анализ звукового состава слова;
перестали искажать звуковой состав слова;
стали называть кроткие и простые слова на различные звуки.
Дети при воспроизведении пар оппозиционных слогов перестали допускать ошибки в виде уподобления второго члена пары первому.
При выполнении заданий по первой методике большинство детей справились с заданием после проведения формирующей работы, стали выделят гласные и в середине и в конце слова и т. д.
Дети стали более сознательно оперировать элементами языка, смогли осуществлять анализ слов в целом.
Результаты, полученные в группе детей, участвующих в логопедической работе, отражены нами в таблице 4 (см. Приложение 6).
Наглядно данный факт представлен в Диаграмме 3 (см. Приложение 7).
Также, нами были повторно исследованы дети с дизартрией, которые не участвовали в логопедической работе — Света, Сережа, Вадик, Наташа, Ира. У этой подгруппы детей результаты остались неизменными, см. таблицу 5 (Приложение 8), наглядно результаты отражены Диаграмме 4 (см. Приложение 9).
Для математического подтверждения полученных данных, нами была проведена статистическая обработка результатов с помощью Т-критерия Стьюдента (см. таблицу 6, Приложение 10).
Как видно из таблицы, полученные данные показывают наличие значимых различий по всем уровням (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что проведенная нами логопедическая работа эффективна и способствует формированию звуко-слоговой структуры у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Наглядно разница в результатах представлена в Диаграмме 5 (см. Приложение 11).
Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования — правильно подобранная логопедическая программа будет способствовать устранению нарушений звуко-слоговой структуры у дошкольников с дизартрией.
Выводы по главе 3.
Итак, целью логопедической работы было устранение нарушений звуко-слоговой структуры у детей дошкольного возраста с дизартрией.
В ходе выполнения цели, мы решили все задачи:
1. Подобрали методики направленные на устранение нарушений звуко-слоговой структуры у детей дошкольного возраста с дизартрией.
2. Провели логопедическую работу с детьми посредством подобранных методик.
3. Провели повторную диагностику развития звуко-слоговой структуры у детей дошкольного возраста с дизартрией.
4. Сравнили полученные результаты.
Повторная диагностика показала, что уровень развития звуко-слоговой структуры у детей, участвующих в логопедической работе, улучшился:
дети перестали затрудняться в определении наличия/отсутствия звука в слове, в большинстве слов начали выделять начальный и конечный согласный звук в слове; стали более точно определять местоположения звука в слове и проводить последовательный и количественный анализ звукового состава слова;
перестали искажать звуковой состав слова;
стали называть кроткие и простые слова на различные звуки.
Повторная диагностика детей с дизартрией, не принимавших участие в логопедической работе не показала ни каких изменений в развитии звуко-слоговой структуры речи.
Таким образом, проведение экспериментального исследования позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования — правильно подобранная логопедическая программа будет способствовать устранению нарушений звуко-слоговой структуры у дошкольников с дизартрией.
Заключение
Итак, проведенное исследование показало, что дизартрия — симптом органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые составляют речедвигательную зону. Это тяжелое расстройство всей речевой деятельности. Прежде всего, страдает речевая моторика, все составляющие речедвигательного акта. При дизартрии нарушается не только звукопроизношение, но страдает и вся просодическая организация речевого акта, так называемая речевая просодика, включающая голос, интонацию, темп, ритм, также интонационно-ритмическая сторона и эмоциональная окраска речи.
Основные симптомы дизартрии — нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи — определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.
Формирование звуко-слоговой стороны языка определяется взаимодействием с развитием семантики, лексико — грамматической стороны речи, а также взаимовлиянием процессов овладения произношением звуков и усвоение ритмической, слоговой структурой слова.
Экспериментальное исследование показало, что у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией нарушенными являются как предпосылки, так и собственно фонематические процессы.
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с дизартрией являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов. К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов.
Анализ исследования позволил сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.
Повторная диагностика после проведения логопедической работы показала, что уровень развития звуко-слоговой структуры у детей, участвующих в логопедической работе, улучшился: дети перестали затрудняться в определении звука в слове, в большинстве слов начали выделять начальный и конечный согласный звук в слове; стали более точно определять местоположения звука в слове и проводить последовательный и количественный анализ звукового состава слова. Перестали искажать звуковой состав слова, стали называть кроткие и простые слова на различные звуки. Повторная диагностика детей с дизартрией, не принимавших участие в логопедической работе не показала ни каких изменений в развитии звуко-слоговой структуры речи.
Формирующая работа проводилась по следующим направлениям:
1. Воспитание потребности к правильной речи.
2. Развитие и уточнение пассивного словаря ребёнка (то, что ребёнок понимает).
3. Преодоление сенсорных нарушений (восприятия, внимания, памяти).
4. Формирование фонематического восприятия, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза.
5. Создание условий над ритмом речи, слоговой структурой слова.
6. Создание условий для формирования обще — двигательных и артикуляционных умений и навыков, условий для формирования и коррекции дыхательной и голосовой функций.
Исходя из результатов формирующего эксперимента, можно говорить о том, что проведение экспериментального исследования позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования — правильно подобранная логопедическая программа будет способствовать устранению нарушений звуко-слоговой структуры у дошкольников с дизартрией.
Список литературы
Альтман
Я. А. Локализация звука. Нейрофизиологические механизмы. — СПб., 2002. — 176 с.
Астапов В.М.
Введение
в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. М., 1994. — 296 с.
Базжина Т. В. Становление речи и усвоение языка ребенком // Становление речи и усвоение языка ребенком. — М.: Изд. Московского университета, 1985. — 210 с.
Балобанова В.П., Богданова Л. Г., Венедиктова Л. В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001. — 398 с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. — 370 с.
Бельтюков В.И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. — 1976. — с. 6−11.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1977. — 213 с.
Быстрова Г. А., Сизова Э. А. Логопедические игры и задания. — СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 97 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1998. — 196 с.
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 240 с.
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М., 1994. — 176 с.
Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1973. — 213 с.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987. — 165 с.
Выготский Л. С. Психология личности. Тексты./Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. — 245 с.
Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М. — Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 132 с.
Гуровец Г. В., Маевская СИ. К вопросу диагностики форм дизартрии // Вопросы логопедии. М., 1982. -75 с.
Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. Для учителя и воспитателя/ Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.-М.: Просвещение, 1993.-224 с.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985. — 245 с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 144 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973. — 215 с.
Зак А. З. Как ребенку стать умнее. М., 1988. — 92 с.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М. — 1986. — 340 с.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — с. 28−30.
Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль, 1996. — 94 с.
Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1992. — 280 с.
Кузнецова Е.В., Тихонова И. А. Развитие и коррекция речи детей 5−6 лет: Конспекты занятий. М., 2005. — 95 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
Лопатина Л, Серебрякова Н. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — 197 с.
Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 312 с.
Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. — М., 1990. — 290 с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М, 1992.— 579 с.
Леонтьев А.Н. и Овчинникова О. В. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей. — Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с. 43—48.
Лепская Н. И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). — М.: Изд-во МГУ, 1997. — 278 с.
Лубовский В. Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. — 176 с.
Лямина Г. М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у детей второго и третьего года жизни // Вопросы психологии. — 1958. — с. 12−18.
Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. … канд. пед. наук. — М, 1963.
Мастюкова Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. — 295 с.
Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. — М.: Изд. Московского университета, 1985. — 87 с.
Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте// Уч. записки ЛГПИ им. Герцена. — 1946. — Т.
53. — С.44−50.
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р. Е. Левиной — М., 1980. — 310 с.
Основы специальной психологии. / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2002. — с. 299−302.
Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. — М. — 1997. — 245 с.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2003. — 144 с.
Салахова А. Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка // Дефектология. — 1971. — с. 34−37.
Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребёнка. — М.: Педагогика, 1973.-119 с.
Сикорский И. А. Развитие речи у детей // Сб. научно — литературных статей. — Киев, 1899. с. 76−84.
Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч.
II. — С. 283—511.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 402 с.
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983. — с.73−89.
Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.-Л., 1948. — с.2−11.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
Приложение 1.
Таблица 1.
Имя ребенка Повторение изолированных слогов Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания Выделение звука в слове 1. Петя 2 балла 2 балла 2 балла 2. Оля 2 балла 2 балла 2 балла 3. Катя 1 балл 1 балл 1 балл 4. Миша 3 балла 2 балла 2 балла 5.
Андрей 2 балла 1 балл 2 балла 6. Света 2 балла 2 балла 1 балл 7. Сережа 2 балла 1 балл 2 балла 8. Вадик 1 балл 1 балл 1 балл 9. Наташа 1 балл 1 балл 1 балл 10. Ира 1 балл 1 балл 1 балл Средний балл 1,7 балла 1,4 балла 1,5 балла.
Приложение 2.
Диаграмма 1.
Приложение 3.
Таблица 2.
Имя ребенка Повторение изолированных слогов Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания Выделение звука в слове 1. Дима 3 балла 3 балла 3 балла 2. Света 3 балла 3 балла 3 балла 3. Игорь 3 балла 3 балла 3 балла 4. Вера 3 балла 3 балла 3 балла 5.
Даниэль 2 балла 3балла 2 балла 6. Марина 3 балла 3 балла 3 балла 7. Вася 3 балла 3 балла 3 балла 8. Руслан 3 балла 3 балла 3 балла 9. Таня 3 балла 3 балла 3 балла 10. Ася 3 балла 3 балла 3 балла Средний балл 2,9 балла 3 балла 2,9 балла.
Приложение 4.
Диаграмма 2.
Приложение 5.
Таблица 3. Различия в развитии звуко-слоговой структуры у детей с дизартрией и детей с нормативным вариантом развития Критерий 1 2 Т-критерий Уровни значимости Повторение изолированных слогов 1,7 2,9 — 1,3202 1,002 ** Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания 1,4 3 1,0234 — 0,026 ** Выделение звука в слове 1,5 2,9 0,0049 0,53 ***.
1 — группа детей с дизартрией.
2 — группа детей с нормативным вариантом развития.
Приложение 6.
Таблица 4.
Имя ребенка Повторение изолированных слогов Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания Выделение звука в слове 1. Петя 3 балла 3 балла 3 балла 2. Оля 3 балла 2 балла 3 балла 3. Катя 2 балла 3 балла 2 балла 4. Миша 3 балла 3 балла 3 балла 5. Андрей 3 балла 2 балла 3 балла Средний балл 2,8 балла 2,6 балла 2,8 балла.
Приложение 7.
Диаграмма 3. Результаты после проведения логопедической работы.
Приложение 8.
Таблица 5.
Имя ребенка Повторение изолированных слогов Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания Выделение звука в слове 1. Света 2 балла 2 балла 1 балл 2. Сережа 2 балла 1 балл 2 балла 3. Вадик 1 балл 1 балл 1 балл 4. Наташа 1 балл 1 балл 1 балл 5. Ира 1 балл 1 балл 1 балл Средний балл 1,4 балла 1,2 балла 1,2 балла.
Приложение 9.
Диаграмма 4. Результаты в подгруппе детей, не участвующей в логопедической работе.
Приложение 10.
Таблица 6. Различия в развитии звуко-слоговой структуры у детей, участвующих в логопедической работе и не участвующих в ней Критерий 1 2 Т-критерий Уровни значимости Повторение изолированных слогов 2,8 1,4 — 0,0202 0,002 ** Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания 2,6 1,2 2,9234 0,026 ** Выделение звука в слове 2,8 1,2 2,7849 0,03 ***.
1 — группа детей, с которыми проводилась логопедическая работа.
2 — группа детей, не участвующие в логопедической работе.
Приложение 11.
Диаграмма 5. Сравнительная характеристика результатов.
Где:
1 — Повторение изолированных слогов.
2 — Повторение слов с различными частотными характеристиками спектра звучания.
3 — Выделение звука в слове.
Приложение 12.
Диаграмма 6. Сравнительная характеристика результатов по методике повторение изолированных слогов Где:
1 — совсем не справились с заданием.
2 — частично справились.
3- полностью справились.
Приложение 13.
Диаграмма 7. Сравнительная характеристика результатов по методике повторение слов с различными частотами Где:
1 — совсем не справились с заданием.
2 — частично справились.
3- полностью справились.
Приложение 14.
Диаграмма 8. Сравнительная характеристика результатов по методике исследования фонематического анализа.
