Исследовательская деятельность школьников в системе современных оценочных средств

Компетентностный подход, который в настоящее время набирает силу в общеобразовательной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применять свои знания. Школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. современные ключевые компетенции (ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования), выступающие как парадигма результата современного образования: [378].

Среди ключевых компетенций исследовательская компетенция является ведущей и включает в себя другие компетенции [15]. Она предполагает:

• 1) способность ставить и решать исследовательские задачи;
• 2) осуществлять поиск, переработку, систематизацию и обобщение научной информации;
• 3) создавать значимые продукты исследовательской деятельности;

4) готовность и способность эффективно строить научное общение.

Исследовательская компетентность школьника — это его способность и готовность самостоятельно осваивать и получать новые знания, выдвигать идеи, гипотезы в результате выделения проблемы, работы с различными источниками знаний, исследования темы, проведения наблюдения (опыта, эксперимента и так далее), предложение путей решения проблемы и поиска наиболее рациональных вариантов решения вопросов, проектов.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, школьного образования определяют основными результатами обучения и воспитания достижение личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

Личностные и метапредметные результаты учебного процесса составляют систему универсальных учебных действий (УУД), развитие которых должно быть направлено на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности [195].

В решении этих задач обучения ведущее место принадлежит подходам, которые: формируют активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся; развивают общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные; формируют не просто умения, а компетенции, т. е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; реализуют принцип связи обучения с жизнью [378].

Исследовательский подход к организации образовательного процесса лежит в основе стратегии воспроизводства человеческого капитала и является инновационной основой решения задач современного общего образования.

Термин «исследовательский метод» в 1913 г. предложил Б. Е. Райковский, объединив по сути однородные методы: эвристический (Г. Армстронг), естественнонаучный (А. П. Пинкевич), лабораторных уроков (К. П. Ягодовский), опытно-испытательный (Д. А. Винтергальтер).

Исследовательский подход в обучении — это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:

• — во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);
• — организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;
• — актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;
• — усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

— изменении характера взаимоотношений «учитель — учащийся — коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

В России исследовательскому подходу в школьном обучении посвящены работы Н. Г. Алексеева, М. В. Кларина, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А. Н. Поддьякова, А. И. Савенкова, Л. Ф. Фоминой и др. [238].

Учебное исследование обучающихся осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности. С точки зрения Леонтовича учебное исследование в любом варианте — это образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности. При его осуществлении предполагается:

• — выделение в учебном материале проблемных точек;
• — развитие у обучающихся навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез;
• — развитие у них навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников;
• — работа школьников с первоисточниками, «свидетельствами» при разработке версий;
• — развитие у ребят навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной [232].

Основная особенность исследования в образовательном процессе — то, что оно является учебным. Это отличает исследование, осуществляемое учащимися, от настоящего научного исследования, так как главной целью учебного исследования выступает развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [45]. Учебное исследование, хотя и происходит при разработке учебного проекта, отличается и от проектной деятельности школьника (хотя и проекты бывают исследовательскими). Исследовательская деятельность, в отличие от проектирования, представляет более свободную деятельность, в которой больше места для импровизации. При этом исследовательское обучение должно в большей степени напоминать научный поиск [333]. Кроме того, в проектной деятельности ученик стремится к заранее намеченному результату (разработке проекта). При осуществлении исследования результат школьнику-исследователю заранее неизвестен.

С точки зрения системно-деятельностного подхода, составляющего методологическую основу стандартов школьного образования, процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом [200]. Соответственно, для учителя учебное исследование является способом организации познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение содержания образования, а учебно-исследовательская деятельность является одним из видов учебной деятельности.

В педагогике (А. П. Тряпицына, 2005) учебные исследования классифицируются по разнообразным основаниям.

По связям с предметными областями: монопредметное, предполагающее решение локальных предметных задач и осуществляемое под руководством учителя по одному конкретному предмету; межпредметное через решение локальных или глобальных межпредметных задач, реализуемое под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей; надпредметное — при решении локальных задач общенаучного характера, проводимое под руководством педагогов, работающих одной параллели классов.

По наиболее значимым дидактическим признакам:

• — по дидактическим целям: а) для изучения нового материала;
• б) для повторения изученного; в) для систематизации и обобщения изученного; г) для развития исследовательских умений и навыков;
• д) для контроля знаний, умений и навыков;
• — по затраченному времени: а) кратковременная; б) часовая;
• в) длительная;
• — по организационной форме: а) фронтальная; б) в группах; в) индивидуальная;
• — по типу исследования: а) теоретическая; б) практическая (экспериментальная);
• — по содержанию деятельности: а) работа на уроке: по обобщенным планам; с текстом учебника (или дополнительной литературы); опыты; экспериментальные задачи; демонстрационный эксперимент; лабораторные работы; б) внеурочная работа: исследовательские работы; конструирование; экспериментирование; в) домашние экспериментальные задания;
• — по количеству участников: а) коллективные; б) групповые; в) индивидуальные.

На сегодняшний день отсутствует однозначность в трактовке понятия «исследовательская деятельность обучающихся».

По мнению одних исследователей, исследовательская деятельность по освоению окружающего мира — это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования [117, с. 21].

Другие исследователи [58] определяют исследовательскую деятельность учащихся как всякую деятельность, которая направлена на получение нового знания и осуществляется не по строгому предписанию (алгоритму), а на основе самоорганизации, понимая под последней способность рационально планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль, регулирование, перестройку своих действий, способностъ пересмотреть и изменить свои представления об объектах, включенных в деятельность.

По А. С. Обухову исследовательская деятельность учащихся — «творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, входе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения» [252].

Ученый отмечает, что, во-первых, учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник знаний. Во-вторых, так как обе стороны являются субъектами, т. е. активными деятелями, то позиция того, кого ведет учитель, — не позиция ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим». В исследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие, благодаря взятию на себя конкретно-функциональных обязанностей каждого из субъектов [253].

Леонтович считает, что исследовательская деятельность школьников — это деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением… и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [198, с. 13].

Исследовательская деятельность осуществляется под руководством специалиста — руководителя исследовательской работы, а «учебные исследовательские задачи с заранее неизвестным решением» направлены на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира [1].

А. И. Савенков определяет исследовательскую деятельность как «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [320].

Поисковая (исследовательская) активность учащихся, которая присуща каждому человеку, является психологической основой их исследовательской деятельности. Исследовательская активность (понятие ввел А. Н. Поддьяков) — это «творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания».

Поисковая активность, в свою очередь, обусловливает исследовательское поведение как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, сущностную характеристику деятельности человека (А. Н. Поддьяков).

Исследовательская деятельность, в отличие от просто активности и поведения, является осознанной и целенаправленной, предполагает применение соответствующих культурных средств [238].

Поисковый подход предполагает развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов. В рамках поискового подхода обучение проходит как творческий поиск: от видения и постановки проблемы — к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания [164, с. 5].

Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку ситуации на их основе, в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих предполагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения [238].

Исследовательская деятельность формирует у учащихся исследовательскую компетенцию, включающую умения, которые проявляются в исследовательском поведении учащихся: умение видеть проблемы, умение ставить вопросы, умение выдвигать гипотезы, умение давать определения понятиям, умение классифицировать, умение наблюдать, умение проводить опыты, умение делать выводы, умение структурировать материал, умение объяснять, умения доказывать и защищать свои идеи.

В процессе осуществления исследовательской деятельности учащиеся создают новые для себя образовательные продукты (гипотезы, методы, средства, выводы), благодаря этому развивают свои творческие и аналитические способности, а это в свою очередь повышает успешность человека в образовании и в жизни вообще.

В процессе исследовательской деятельности развиваются творческое мышление, инициативность, способность к обоснованному риску, уверенность в себе, адекватная самооценка, умение сотрудничать с партнерами, мотивация достижений успеха, высокая работоспособность. Все эти качества важны для личностного развития и самореализации ребенка [218].

Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [402].

К основным дидактическим функциям учебно-исследовательской деятельности исследователи [98] относят следующие:

• — функцию открытия новых (неизвестных ученику) знаний (т. е. установление существенных свойств понятий; выявление закономерностей; отыскание доказательства научного утверждения и т. п.);
• — функцию углубления изучаемых знаний (т. е. получение определений, эквивалентных исходному; научное обобщение; нахождение различных путей доказательств полученных выводов и т. п.);
• — функцию систематизации изученных знаний (т. е. установление отношений между понятиями; выявление взаимосвязей между различными теориями, подходами; структурирование учебного материала и т. п.);
• — функцию развития учащегося, превращение его из объекта обучения в субъект управления, формирование у него самостоятельности к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самореализации); развивающая функция исследовательской деятельности заключается в том, что в процессе ее выполнения происходит усвоение методов и стиля мышления, свойственных учебной дисциплине, воспитание осознанного отношения к своему опыту, формирование черт творческой деятельности и познавательного интереса к различным аспектам науки, изучаемой в рамках учебного предмета;
• — функцию обучения учащихся способам деятельности.

Рассмотрим принципы организации исследовательской деятельности в процессе обучения физике, которые включают как общедидактические принципы обучения [108], так и принципы, специфические для методики обучения естественным наукам, выделим закономерности исследовательского обучения естественным наукам, выполняющиеся при условии соблюдении указанных принципов в учебном процессе.

Принцип систематичности и последовательности предполагает логическое построение как содержания, так и процесса обучения. Проектируется не отдельный урок, а система уроков в теме, разделе, развитие исследовательских умений в процессе обучения.

Принцип сотрудничества учащихся и педагога в исследовательской деятельности. Учитель включается в исследовательскую деятельность, организуемую на уроке, осуществляя функцию управления. Принцип способствует формированию сотрудничества как типа взаимоотношений в процессе исследовательской деятельности «учитель — ученик» и «ученик — ученик». Позиции учителя в организуемой исследовательской деятельности: исследователь, ведущий, координатор, эксперт.

Принцип сочетания исследовательской деятельности на уроке и во внеурочных формах обучения. Для того чтобы дать возможным каждому учащемуся выйти на максимально возможный для него уровень учебной исследовательской деятельности, необходимо сочетание исследовательской деятельности на уроке и во внеурочных формах обучения.

Принцип междисциплинарной интеграции. Стандарты обучения второго поколения предписывают формирование умений исследовательской и проектной деятельности при изучении всех предметов школьной программы, на всех ступенях обучения. Проектируя исследовательскую деятельность при изучении физики, необходимо учитывать, какие способы и приемы исследовательской деятельности используются при изучении других дисциплин. Во внеурочной деятельности могут быть исследования на материале задач междисциплинарного естественнонаучного содержания.

Принцип целостности учебного процесса при организации исследовательской деятельности раскрывает соотношение и взаимосвязь образовательной и развивающей функций обучения. На каждом уроке проектируется три аспекта:

• — предметное содержание, логика его развертывания;
• — исследовательская деятельность учащихся: включение учащихся в учебное исследование и его развитие;
• — необходимые формы взаимодействия учитель — ученик, ученик — ученик, групповые, индивидуальные, фронтальные формы обучения.

Принцип научности совместно с принципом цикличности предписывает при обучении физике следовать логике науки, цикла научного познания «факты — модель — следствия — эксперимент», выстраивать содержание учебного материала на базе ведущих физических теорий. В учебном процессе при изучении физических явлений используются теоретические и эмпирические методы исследований, свойственные физике как науке, что позволяет формировать у школьников методологические знания, исследовательские умения в процессе организованной исследовательской деятельности.

Принцип контекстности наряду с принципом научности позволяет провести анализ содержания обучения физике и выделить содержание, на котором возможна организация исследовательской деятельности, определить уровень самостоятельности учащихся при ее выполнении. Полный цикл, полный набор исследовательских действий учащихся не может быть реализован всегда, при любом содержании, независимо от контекста. Для учебного предмета «физика», в максимальной степени из всех школьных предметов близким базовой науке, принципиально важно положение изучаемого элемента содержания в структуре теории (эмпирическое основание, теоретическое ядро, выводы и следствия).

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. Наиболее эффективным при организации исследовательской деятельности на уроке является сочетание фронтальной и групповых форм организации [195].

В педагогике выделяются четыре уровня, или этапа, прохождения через исследовательскую деятельность в структуре образовательного процесса.

• 1. Репродуктивный, включающий элемент вхождения в поисковую научно-исследовательскую деятельность через систему олимпиад, конкурсов, смотров знаний. Этот уровень дети должны проходить в условиях начального звена (первая ступень обучения 1—4-е классы). В условиях начального звена учащиеся знакомятся с основами наук, изучающих мир, человека в нем, узнают о том, что каждая наука имеет свою логику, предмет и объект исследования, «белые пятна», которые еще предстоит исследовать и включаются на уроке в продуктивную деятельность.
• 2. Эмпирико-практический, включающий усложненный элемент прохождения школьников через систему индивидуальных занятий по какому-либо учебному предмету. Это характерно для учащихся среднего звена (вторая ступень обучения 5—9-е классы).

На этом уровне учащиеся знакомятся с методиками исследования, обучаются правильной работе с библиографическими, научными и архивными материалами, учатся элементам классификации, описания, коллекционирования, композиционного оформления исследования, изучают стиль научных публикаций. Учащиеся включаются в исследователскую и проектную деятельности по различным предметам учебного плана.

• 3. Исследовательско-экспериментальный (9—11-е классы): включает более усложненный элемент прохождения учеников через систему спецкурсов, спецсеминаров, творческих и научных лабораторий. На этом уровне осваиваются различные виды исследовательской работы, формируются умения оформить эмпирический материал в тезисы, таблицы, графики, провести анализ, сделать выводы, постигается методика публичных выступлений, делового общения, способность поставить и описать эксперимент.
• 4. Творческий, продуктивно-деятельностный, включающий самый сложный элемент прохождения школьников через систему научного общества учащихся (9—11-е классы), творческие познавательные игры, собственно научную, исследовательскую и экспериментальную работу, связанную с конструированием, моделированием, выдвижением научных гипотез и защитой своих идей. Учащиеся овладевают умениями сопоставить и критически оценивать в ходе исследования данные, предвидеть дискуссионные ситуации, учатся высказывать свою точку зрения по проблеме собственного исследования, иметь суждение о различных научных концепциях. Учащиеся старших классов должны уметь публично защищать свои идеи, пользоваться приемами ораторского мастерства, письменного оформления научных идей (тезисы, статьи, выступления, рефераты, научные сообщения) [25].

Педагоги выделяют главную целевую направленность исследовательской деятельности обучающихся на различных ступенях обучения в общеобразовательной школе:

• — в начальной школе — сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;
• — в основной школе — развитие способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;
• — в старшей школе — развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения [199].

По Леонтовичу, модель осуществления исследовательской деятельности обучающимися (рис. 6.5) включает в себя теоретические источники, основные понятия исследовательской деятельности, содержание исследовательской деятельности, ее формы и методы осуществления и ее результаты [232].

Рис. 6.5. Учебная исследовательская деятельность обучающихся.

Теоретическими источниками осуществления исследовательской деятельности обучающихся ученый считает труды Л. С. Выготского (культурно-историческая теория и понятие зоны ближайшего развития), С. Т. Шацкого (представления о развивающей образовательной среде), В. В. Давыдова (понятие о теоретическом мышлении), И. Я. Лернера (концепция проблемного обучения), Н. Г. Алексеева (теория рефлексивного мышления), М. Г. Ярошевского (теория научных школ), В. И. Вернадский (мысль как планетарное явление), В. И. Слободчикова (представления о субъектной позиции и событийной общности); А. Н. Поддъякова (концепция исследовательского поведения), А. И. Савенкова (концепция исследовательского обучения), А. С. Обухова (исследовательская позиция личности), А. В. Леонтовича (модель реализации исследовательской деятельности), Л. Ю. Ляшко (работы по молодежному движению). Сюда можно было бы добавить теоретические основы науки, в рамках которой будет осуществляться учебное исследование).

Основные понятия, используемые в процессе осуществления учащимися исследовательской деятельности связаны с терминами психологопедагогических наук, включая исследовательский подход в обучении и, наконец, с терминами, используемыми в научном исследовании (тема, проблема, цель, гипотеза и пр.).

Содержание исследовательской деятельности связано с этапами ее осуществления. Исследовательская деятельность учащихся — образовательная технология, предполагающая решение учащимися исследовательской, творческой задачи под руководством специалиста, в ходе которого реализуются следующие этапы.

• — Изучение теоретического материала.
• — Выделение проблемы, постановка целей и задач исследования.
• — Формулировка рабочей гипотезы.
• — Освоение методики исследования.
• — Сбор собственного экспериментального материала.
• — Обработка материала.
• — Обобщение, анализ, выводы.
• — Представление исследовательской работы.

С точки зрения В. А. Далингера [98], структуру учебно-исследовательской деятельности учащихся определяют следующие компоненты: учебно-исследовательская задача, учебно-исследовательские действия и операции, действия контроля и оценки.

Под исследовательской задачей будем понимать объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы: предмет, условие и требование получения некоторого познавательного результата при раскрытии отношений между известными и неизвестными элементами задачи.

Содержанием учебно-исследовательской деятельности являются общие способы учебных и исследовательских действий, направленные на решение конкретно-практических и теоретических задач.

Исследователи [120] считают, что в процессе осуществления учебного исследования учащийся реализует такие исследовательские действия, как:

• 1) организационные (определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, подбор методов исследования; планирование исследования, подбор оборудования; определение условий для проведения исследования);
• 2) операционные (формулировка гипотезы; проведение теоретического анализа и эксперимента в различных условиях; запись и обработка полученных результатов);
• 3) контрольно-оценочные (проверка правильности выдвинутой гипотезы; проверка эффективности подобранных методов; оценка своей деятельности по получению результата; определение условий, в которых наиболее эффективен данный результат).

Формы организации учебно-исследовательской деятельности следующие.

Проблемный урок, на котором реализуется проблемный подход к ведению урока: учитель представляет различные точки зрения по конкретной теме, организовывает дискуссию, в процессе которой проходит анализ предлагаемых первоисточников и высказываются различные мнения. Можно организовать доклады учащихся по проблемным вопросам (с написанием проблемно-реферативных работ). Используются проектные и исследовательские методы в обучении, к ним относятся: урок-исследование, урок-проект.

Учебный эксперимент. Позволяет отработать с учащимися такие элементы исследовательской деятельности, как планирование исследования или эксперимента, обработку и анализ результатов.

Домашние задания исследовательского характера. Такого рода задания должны быть снабжены четкими инструкциями по их выполнению. Они могут быть: кратковременными; долговременными.

Исследовательские экскурсии. Объектами изучения на экскурсиях являются те, которые находятся в ближайшем окружении школы и населенного пункта. Во время проведения исследовательских экскурсий дети получают от учителя определенное задание и самостоятельно выполняют его.

Специальные учебные предметы. Например, курс «Методы научных исследований», в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией способов постановки и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий и презентацией итогов на уроках. Направлены на удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, как бы выходящих за рамки выбранного им профиля. Сюда же входят и факультативы, предполагающие углубленное изучение предмета, дающие большие возможности для осуществления на них учебноисследовательской деятельности обучающихся.

Образовательные экспедиции. Походы, с четко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера.

Научные кружки (как в школе, так и в организациях дополнительного образования).

Научное общество учащихся (НОУ). Является самостоятельным формированием, которое объединяет учащихся школы, способных к научному поиску, заинтересованных в повышении своего интеллектуального и культурного уровня, стремящихся к углублению знаний как по отдельным предметам, так и в области современных научных знаний.

Конференции, научные семинары, к которым школьники, осуществляя исследования, готовят доклады, презентации.

Написание научных статей.

Большинство исследовательских заданий должно представлять собой небольшие поисковые задачи, требующие, однако, прохождений всех этапов процесса исследования. Целостное их решение и обеспечит выполнение исследовательским методом его функций [45].

Леонтович считает, что образовательный результат учебно-исследовательской деятельности учащихся носит, с одной стороны, формальный, а с другой, — неформальный характер.

К формальным образовательным результатам ученый относит непосредственно выполненное исследование (работу, проект, вывод). По характеру исследовательские работы учащихся классифицируются как:

• — реферативные, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме;
• — экспериментальные, выполненные на основе осуществления эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат; носят, скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий;
• — проектные, связанные с планированием, достижением и описанием определенного результата (построением установки, нахождением какого-либо объекта и т. д.); могут включать в себя этап исследования как способа достижения конечного результата; одной из разновидностей проектных работ являются работы социально-экологической направленности, результатом которых является формирование общественного мнения по поводу проблем загрязнения окружающей среды;
• — натуралистические описательные, направлению на наблюдение и качественное описание какого-либо явления по определенной методике с фиксацией результата; при этом не выдвигается каких-либо гипотез и не делается попыток интерпретации результата;
• — исследовательские — выполнены с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления; особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Неформальными результатами являются становление субъектной позиции учащихся, развитие исследовательских компетенций, формирование различных групп умений:

• — общеучебные умения и навыки, формирующиеся в проектно-исследовательской деятельности: рефлексивные умения (умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос, чему нужно научиться для решения поставленной задачи);
• — поисковые (исследовательские) умения (умение самостоятельно генерировать идеи, т. е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение выдвигать гипотезы и устанавливать причинно-следственные связи);
• — менеджерские умения и навыки (умение проектировать процесс; планировать деятельность, время, ресурсы; принимать решения и прогнозировать их последствия; навыки анализа собственной деятельности: ее хода и промежуточных результатов);
• — коммуникативные умения (умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми — вступать в диалог, задавать вопросы и т. д.; умение вести дискуссию и отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т. д.);
• — презентационные умения (навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления и отвечать на незапланированные вопросы; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; артистические умения) [328].

Не лишним будет сказать, что в исследовательской деятельности учащихся формируются все группы универсальных учебных действий (регулятивных, коммуникативных и познавательных).

Наконец, как было уже сказано выше, на основе использования исследовательского метода обучения в течение определенного времени, у учащихся поэтапно, комплексно формируется исследовательская компетентность.

Критерием сформированное™ исследовательской компетентности считается способность учащегося распознать и разрешить проблемную ситуацию с любым произвольно выделенным объектом, добывая для этого эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, содержащих информацию об этом объекте. Сама исследовательская компетентность служит проявлением интеллектуально-личностного развития.

Исследовательскую компетентность учащегося составляет интеллектуально-логическая и интеллектуально-эвристическая компетентности. Под сформированностью интеллектуально-логической компетентности мы понимаем способность учащегося к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация.

По отношению к изучаемым объектам учащийся овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добывание знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях. Критерием сформированности интеллектуально-логической компетентности является внутренняя закономерность и последовательность действий и рассуждений учащегося.

Интеллектуально-эвристическая компетентность подразумевает сформированность способностей к эвристическим методам решения поставленных задач, выдвижение новых (возможно, фантастических) идей, проведению аналогии, критическому отношению к существующим точкам зрения и высказыванию собственной. Критерием сформированное™ интеллектуально-эвристической компетентности служит творческое мышление учащихся, формированию которого способствуют все элементы исследовательской деятельности [74].

И, наконец, к серьезным образовательным результатам применения исследовательского подхода в обучении является углубление знаний по учебному предмету, в рамках которого осуществляется исследование.

Таким образом, посредством исследовательской деятельности при реализации основной образовательной программы формируются личностные, метапредметные и предметные результаты, которые должны оцениваться, а средством оценивания в том случае выступает исследовательская деятельность обучающихся.

В оценочной деятельности педагоги-исследователи [Там же] выделяют следующие направления деятельности учителя-руководителя школьников-исследователей:

• — диагностика индивидуально личностного потенциала учеников в образовательной области;
• — организация и отслеживание технологии движения учеников по индивидуальным образовательным траекториям;
• — фиксация изменений в образовательной продукции и личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала.

Новые требования к результатам учебного процесса, предъявляемые ФГОС школьного образования, требуют пересмотра основных направлений и целей оценочной деятельности, разработки диагностического инструментария для оценки предметных, метапредметных и личностных результатов. В частности, в настоящее время нет единых подходов к оценке умений и навыков учебно-исследовательской деятельности учащихся, которые являются обязательным результатом освоения основной образовательной программы.

На основе анализа методической, психолого-педагогической литературы можно выделить действия учителя в процессе диагностики и определить их последовательность:

• — определение объектов диагностики и уровней усвоения содержания, критериев их достижения;
• — выбор форм, методов и средств диагностики;
• — проверка, оценка и обработка результатов;
• — анализ полученных результатов и причин возможных отклонений;
• — коррекция учебного процесса.

Для разработки диагностического инструментария необходимо определить каждый этап диагностической деятельности учителя по отношению к учебно-исследовательской деятельности.

Объектом педагогической диагностики является деятельность учащихся и ее результаты, в рассматриваемом нами контексте — учебноисследовательская деятельность. Подходы психологов, педагогов к оценке качества учебно-исследовательской деятельности расходятся так же, как отличаются точки зрения по вопросу проектирования и организации исследовательской деятельности в учебном процессе.

Как уже говорилось выше, автор концепции развития исследовательской деятельности учащихся А. В. Леонтович предлагает результаты исследовательского обучения разделить на две части: формальную — соответствие результата (исследовательской работы учащихся) нормам проведения исследования и структуре модели исследовательской деятельности; личностную — показывающую, какие способности и характеристики личности были развиты.

А. И. Савенков выделяет в качестве объектов диагностики исследовательские способности, которые обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности (умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, проводить эксперименты и др.).

Педагоги, разрабатывающие методику развития исследовательских умений при изучении отдельных предметов школьной программы, сталкиваясь с необходимостью оценки ее эффективности, предлагают выделить и оценить различные уровни сформированности исследовательских умений (опыта исследовательской деятельности; исследовательской культуры), различные критерии их достижений. Во всех случаях предлагают оценивать мотивацию учащихся к исследовательской деятельности и исследовательские умения.

Определив объекты диагностики, необходимо выбрать формы, методы и средства их оценки. Формы диагностики определяют соответственно формам организации учащихся в учебном процессе — индивидуальные, групповые и фронтальные. Методы диагностики — наблюдение за учебной деятельностью, устная и письменная проверка, проверка практических умений, публичная защита выполненного исследовательского проекта. Средствами диагностики являются специально разработанные в соответствии с поставленными целями контрольноизмерительные материалы. В зависимости от места в учебном процессе выделяют виды диагностики: предварительную, текущую и итоговую.

В зависимости от уровня организуемой исследовательской деятельности определяются формы, методы и средства текущей диагностики. Наблюдение за выполнением учебного исследования (его элементов) используется учителем (руководителем работы) на всех уровнях организуемой деятельности. Для проведения текущего контроля знаний на содержании отдельных предметов школьной программы могут быть разработаны письменные контрольные работы по проверке отдельных элементов деятельности или задания по проектированию решения исследовательской задачи.

В качестве текущей диагностики может рассматриваться защита коллективных или индивидуальных исследовательских проектов, которые в основной школе выполняются отдельными учащимися по их желанию, а в 10—11-м классе каждым учащимся (обязательная часть программы старшей школы). Очевидно, в этом случае будет использоваться экспертная оценка как результатов выполненного исследования, так и степени развития личностных качеств учащихся, для формализации которой требуется разработка единой критериальной базы.

Могут быть разработаны следующие средства диагностики результатов учебного процесса.

• 1. Система уровневых диагностических контрольных работ, включающие задания по проверке исследовательских умений.
• 2. Система исследовательских задач.
• 4 Система допусков к практическим работам по предметам естественнонаучного цикла и отчетности по каждой работе.
• 5 Рекомендации для экспертной оценки результатов выполнения индивидуального учебно-исследовательского проекта.
• 6 Выступления с докладами; презентационная защита докладов и рефератов.
• 7 Выставка-защита продуктов исследований.
• 8. И т. д.

Крайне важно наличие перечня возможных критериев. Нормативных критериев оценки не существует, что показывает множественность оснований для оценки и их неравнозначность.

Оценивать деятельность можно по таким критериям, как:

• — степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над исследованием;
• — степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли;
• — практическое использование предметных и универсальных учебных действий;
• — количество новой информации, использованной для выполнения исследования;
• — степень осмысления использованной информации;
• — уровень сложности и степень владения использованными методиками;
• — оригинальность идеи, способа решения проблемы;
• — осмысление проблемы и формулирование цели исследования;
• — уровень организации и проведения презентации — устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности;
• — владение рефлексией;

• — творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
• — социальное и прикладное значение полученных результатов.

Во время индивидуальной работы над исследованием список этих критериев может изменяться — увеличиваться или уменьшаться.

Целесообразно использовать такую схему оценивания, которая дает наиболее объективную оценку исследовательской деятельности учащихся. Возможно создание специальных оценочных бланков, в которых будет отражаться динамика развития деятельности ученика на каждом этапе исследования.

При оценивании работы учащегося необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание успешности и результативности. Важно помнить — положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Только в этом случае у школьника останется мотивация к активной созидательной и творческой деятельности [307].

Бланк оценивания учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Окончание таблицы

Критерии оценивания исследовательских работ на научно-практической конференции. Общая сумма баллов — 100, за каждый параметр по 10 баллов.

Критерии оценивания работы.

• 1. Четкость постановки проблемы, цели работы и задач.
• 2. Глубина анализа литературных данных, ссылки на литературные источники, объем использованной литературы.
• 3. Четкость изложения материала, полнота исследования проблемы.
• 4. Логичность изложения материала.
• 5. Оригинальность к подходам решения проблемы.
• 6. Новизна исследуемой проблемы и теоретическая значимость работы.
• 7. Практическая значимость работы.
• 8. Логичность и обоснованность выводов и соответствие их поставленным целям.
• 9. Уровень стилевого изложения материала, отсутствие стилистических ошибок.
• 10. Уровень оформления работы, наличие или отсутствие грамматических и пунктуационных ошибок.

Максимальная оценка работы — 50 баллов.

Критерии оценивания представления работы (доклада):

• — Четкость изложения материала, свобода использования данных.
• — Убедительность аргументов.
• — Грамотная, хорошо поставленная речь при изложении доклада.
• — Убедительность аргументации при ответе на вопросы.
• — Качество презентации, использование технических средств. Максимальная оценка доклада — 25 баллов.

Личностные качества докладчика

• 1. Эрудиция при защите проекта.
• 2. Уровень развитости мышления.
• 3. Грамотная речь при защите проекта.
• 4. Умение вести диалог.
• 5. Умение вести себя на сцене свободно, раскованно.

Максимальная оценка защиты — 25 баллов.