Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей

В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру).

При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28), показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями.

Таблица 28

Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта.

+ — умеренная, + + — высшая положительная корреляция.

Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

• 1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);
• 2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;
• 3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.

В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.

Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами.

Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:

Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».

Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей.

Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка: «Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверждаю, что диапазон человеческих возможностей мал.

Литература

• 1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111—131.
• 2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
• 3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.
• 4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

• 5. Дружинин В. И., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С. 83—93.
• 6. Холодная М. Л. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. — Томск, 1997.
• 7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. Vol. 54. P. 1—22.
• 8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1980.
• 9. FancherR. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N. Y.: Norton, 1985.
• 10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Grawhill, 1967.
• 11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. Vol. 51. № 2. P. 77—101.
• 12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon., 1990. P. 311—324.
• 13. Spearman C. The abilities of man. N. Y., 1927.
• 14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing // Sternberg R. J. (ed.) The nature of creativity. N. Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43—75.
• 15. Wollach M. A., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. Vol. 33. № 3. P. 348—369.
• 16. Дональдсон M. Мыслительная деятельность детей. M.: Прогресс, 1988. С. 105.