История возникновения и развития педагогической психологии

Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн, И. А. Сикорский, Г. И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

— взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

— соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.);

— развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.);

— механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.);

— возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: арифметики (Н.А. Менчинская); родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Д. Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследований получили отражение в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т. д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж.

Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т.

Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, П. П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем — Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М.

Монтессори.

2.3 Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени.

Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60—70-е годы П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий.

В 70-е годы Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г. К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г. А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60−70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50−70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я. Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

— психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

— содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.);

— психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

— психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении — создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

— разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

— оснащение ее диагностическими средствами,

— подготовка практических психологов.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

— психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л. Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

— управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В. В. Рубцов и др.);

— учебную мотивацию (А.К.Маркова, А. Б. Орлов и др.);

— индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

— сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

— личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе становления педагогическая психология прошла три основных этапа:

1) общедидактический — с середины XVII в. и до конца XIX в.;

2) с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий;

3) с середины XX в. и до настоящего времени — создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработкой теоретических основ педагогической психологии.

Педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т. п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Басов М. Я. Избранные труды по педагогической психологии. Методика психологических наблюдений над детьми. — СПб.: Алетейя: Историческая книга. 2007. — 543 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 534 с.

3. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Пед. о-во России. 2003. — 508 с.

4. Демидова И. Ф. Педагогическая психология. — М.: Академический проект. 2006. — 219 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.

Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». 1997. 480с.

6. Казанская В. Г. Педагогическая психология. — СПб.: Питер. 2003. — 365 с.

7. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. — М.: Наука. 1997. -445 с.

8. Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — СПб.: Типография И. Н. Скороходова. 1901.

9. Песталоцци И. Г. Лебединая песня. — СПб.: Агентство образовательного сотрудничества: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий. 2008. — 237 с.

10. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Academia. 1998. — 288 с.

11. Ушинский К. Д. Избранные труды: В 4 кн. — М.: Дрофа. 2005. — С. 95.

12. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. — М.: УРАО. 2002. — 511с.

13. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. — М.: Изд-во УРАО. 2002. — 592 с.

14. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование: Избранные психологические труды. — М.: Моск. психол.

социал. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1999. — 521 с.

15. Якунин В. Я. Педагогическая психология. — СПб.: Михайлов В. А.: Полиус. 1998. — 638 с.

Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. — М.: Изд-во УРАО. 2002. — 592 с.

Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. — М.: Наука. 1997. -445 с.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 534 с.

Басов М. Я. Избранные труды по педагогической психологии. Методика психологических наблюдений над детьми. — СПб.: Алетейя: Историческая книга. 2007. — 543 с.

Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — СПб.: Типография И. Н. Скороходова. 1901.

Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование: Избранные психологические труды. — М.: Моск. психол.

социал. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1999. — 521 с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.

Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». 1997. 480с.

Ушинский К. Д. Избранные труды: В 4 кн. — М.: Дрофа. 2005. — С. 95.

Песталоцци И. Г. Лебединая песня. — СПб.: Агентство образовательного сотрудничества: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий. 2008. — 237 с.

Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. — М.: УРАО. 2002. — 511с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.

Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». 1997. 480с.

Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. — М.: УРАО. 2002. — 511с.