Национальные школы на современном этапе

История российской национальной школы достаточно сложна в силу того, что разные народы в разные эпохи меняли свой статус, а с ним была связана и возможность изучения национального языка. В целом, можно сказать, что в 20-е гг. школа искала свой путь и расцвела, в частности, благодаря энтузиазму народных просветителей и ученых, работавших над созданием письменности и учебников, что привело к созданию так называемых национальных кадров. Переориентация на единые унифицированные стандарты образования, произошедшая в 30-е гг., привела к сокращению преподаваемых языков почти в два с половиной раза и лишила во многом преподавание своей национальной специфики. После войны основной упор делался на преподавание русского языка. К началу перестройки преподавание велось лишь на национальных 18 языках, преимущественно в начальной школе, а среднее и старшее звено сохранялись лишь в Туве, Якутии, Башкирии и Татарии. В результате преобразований число преподаваемых языков стало быстро расти, к концу перестройки их было уже более 80; сейчас обучение ведется на родном языке для носителей более чем 30 языков и еще около 80 языков преподаются в качестве предмета. Следует подчеркнуть, что этнокультурный компонент всюду связан с обучением. Именно через национальные школы можно сохранить самобытность народов, увеличить их культурный потенциал, поддержать связанную с ними науку и творчество.

Развитие российского общества, реформирование системы образования в целом, изменение статуса национальных и русского языков не могло не сказаться на положении национальной школы. С одной стороны, всякая школьная система по своей сути консервативна и стремится сохранить существующие традиции. С другой — в переломные моменты в истории родители и общество как заказчики системы образования и воспитания хотят внести в школу то, чего не хватало им самим, восполнить недополученное в детстве, дать детям образование, которое было упущено их поколением. В то же время невозможно сразу отказаться от стереотипов в идеологии, особенно если она не впрямую связана с официальной доктриной и не так уж плоха, если очистить ее, наполнить новым смыслом. Некоторые темы по-прежнему остаются табу и не могут обсуждаться, и это закономерно. Вероятно, к ним можно будет вернуться, когда страна преодолеет очередной этап своего развития. Такое положение интересно проследить на примере Удмуртии. Вот что пишет в этой связи П. Н. Вершинин:

Искусственное ограничение сферы функционирования родного языка в учебно-воспитательном процессе, упрощенное понимание роли родного языка и традиционной культуры в формировании национального самосознания привело к тому, что к 70-м годам были полностью утеряны традиции обучения и воспитания и в удмуртской школе, заложенные в 20—30-е годы просветителями удмуртского народа И. С. Михеевым, И. Я. Яковлевым, К. Гердом и другими.

К этому времени основным критерием успешной работы удмуртской школы стал уровень знаний учащихся, прежде всего, по русскому языку. Переход к обучению на русском языке, сокращение часов изучения родного языка стали причиной утраты научных, естественно-математических и других удмуртских терминов в школьном образовании, замены их русскими понятиями.

Таким образом, ребенок-удмурт, закончивший начальную национальную школу, попадал в русскую семилетнюю или восьмилетнюю и, в силу естественных причин, не мог овладеть в совершенстве ни удмуртским, ни русским языком. Косноязычие порождало робость, застенчивость, сужался круг общения, что было причиной появления психологического дискомфорта, закомплексованности, нерешительности. Носителей удмуртского языка становилось все меньше и меньше.

И все же, несмотря на неблагоприятную ситуацию, в эти и последующие годы в республике появляются труды по языкознанию, литературоведению, создаются учебники по удмуртскому языку.

Вместе с демократизацией, децентрализацией, дифференциацией обучения, начавшимися с перестройкой, возникла возможность изменить положение с преподаванием удмуртского языка. Знакомство с культурой строится постепенно и расширительно: сначала родной край (окружающая среда, география, история), народная философия и традиции, язык и культура, затем — русский язык и культура, после чего переход к мировой культуре.

Классы с изучением удмуртского языка работают во всех городах Удмуртии. Три года назад в столице республики г. Ижевске впервые открыт республиканский национальный учебно-воспитательный комплекс «Школа — детский сад», который в перспективе станет центром национального образования. Удмуртские школы работают и за пределами республики: в Башкортостане, Татарстане, Марий Эл, Пермской области.

Таким образом, сегодня функционируют 552 удмуртские школы с преподаванием всех учебных дисциплин на русском языке и с изучением удмуртского языка как предмета. Школ с обучением на родном языке нет.

Однако, по наблюдениям психологов, на первоначальном этапе обучения (1—3 классы), когда происходит формирование основных учебных умений и навыков, познавательных процессов, когда ребенок еще не владеет русским языком, обучение на родном языке необходимо. (См.: Проблемы национальной школы в современной России на примере Удмуртской Республики // Российское образование: проблемы реформирования. Вып. II / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. —1998. № 12 (79). С. 29—39).

Сейчас народы России достигли значительных успехов в самоопределении, самосознании, причем у лиц, которые проживают на определенных национальных территориях, не будучи представителями коренных национальностей, формируется новая идентичность как носителей определенной культурно-исторической и отчасти даже этнической общности, противопоставленной жителям иных образований. Тенденция к децентрализации и индивидуализации, созданию местных программ и культурной обособленности поддерживается официальными документами. Большая степень свободы в соединении с большей ответственностью за происходящее определяет облик национальной школы, специфический в конкретных условиях. Тут важно не пасовать перед отсутствующими отныне авторитетами, а принимать решения, сообразуясь с собственными научно-прикладными ресурсами, преподавательскими инициативами, неиспользованными резервами, культурно-специфическими обстоятельствами.

Теоретическая и политическая парадигма в решении проблем применительно к новой общественной ситуации в отношении реформирования системы общего образования — в том числе и звена национальной школы — была задана законом Российской Федерации «Об образовании» (1992), нацеленным на устранение прежнего практически унитарного характера школы. Он утверждает демократическую многовариантность школы в этноязыковом и этнокультурном плане. Здесь соединились идея защиты и развития национальных культур с обеспечением единства федерального образовательного и культурного пространства; задана двухкомпонентная система государственных образовательных стандартов, включающая в себя федеральный и национально-региональный компоненты. За первый ответствен Центр, за второй — субъекты Федерации.

Кроме того, можно опираться на закон «О национально-культурной автономии» (1996) и утвержденную Указом Президента «Концепцию государственной национальной политики Российской Федерации» (1996). Базисные учебные планы следуют законодательным актам.

Сегодня национальные школы — это особый тип учебного заведения. В российской общеобразовательной системе они выделяются тем, что имеют свой собственный язык обучения, ставят свои цели, формируют свои учебные планы, определяют содержание образования. «Решая общецивилизационные образовательные проблемы каждого конкретного этноса (причем не только в том субъекте Федерации, где он является титульным), она /национальная школа/ должна одновременно — прежде всего в интересах свободной социальной и этнической мобильности личности — эффективно решать и интегративные задачи обеспечения двуязычия, бикультурности и биментальности, задачи духовного сплочения многонационального народа Российской Федерации в общую политическую нацию, адекватную формируемому гражданскому обществу. Отсюда очевидна необходимость нового политического механизма постановки и регулирования целей деятельности национальной школы» (Кузьмин, 2001).

Соединение общечеловеческих ценностей, современных педагогических методов, общероссийского подхода с культурной спецификой на местах — сложная задача, которая требует взвешенного подхода. По словам Г. Гогоберидзе, «в фундаменте российской национальной школы должен лежать принцип диалектического единства трех начал: национального, федерального и общечеловеческого, позволяющий учащемуся-билингву в процессе обучения глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и в то же время осознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации» (Учительская газета, 05.08.1997).

Однако законы не дают готовых решений, они лишь указывают путь, по которому следует идти. Этот тип постановки проблем еще не до конца осознан и освоен, но очень перспективен. Множество научных и учебных заведений предложили свои трактовки того, что понимать под базисным, общечеловеческим, инвариантным компонентом образования, а что включать в вариативную, региональную, национально-культурную часть и как обеспечить согласованность одного с другим. Встает вопрос и о приоритетах: на что обращать первоочередное внимание, не является ли одно подавлением другого. В любом случае ясно, что общегосударственный стандарт должен обеспечивать единство образовательного пространства на территории страны, а вариативный компонент должен приспосабливать обучение к региональным условиям, в том числе к культурно-этническим, национальноязыковым и иным традициям. К общегосударственному ядру федерального компонента были отнесены русский язык как государственный, математика, физика, астрономия, химия, информатика.

Понятно, что таким образом достигается решение об адекватности подготовки по точным наукам задачам современной цивилизации. В часть совместного ведения были включены история, социальные дисциплины, искусство, география Земли, биология, физкультура, труд. Очевидно, что эти предметы должны соответствовать как общероссийским, так и местным традициям и представлениям. В национально-региональный компонент попали родной язык, родная литература, история и география региона и другие дисциплины того же направления. Здесь, разумеется, приоритеты расставляет местная интеллигенция, которая может решить, чем наполнить процесс усвоения данных отраслей знания. Причем существуют разные возможности для комбинирования всех дисциплин с преподаванием родного и русского языков.

Академик А. А. Леонтьев в этой связи пишет: «Сейчас для нас важно, что каждый гражданин имеет право на изучение государственного языка своей страны, и никто не вправе обязать его овладеть этим языком, если не реализовано это его право. Оно должно гарантироваться наличием учебников, преподавателей, сети школ, курсов и т. д. Иными словами, мало объявить язык государственным, надо еще создать все условия для того, чтобы любой гражданин мог без труда изучить этот язык. /…/ Если раньше русский язык имел больше прав и возможностей, чем все остальные языки России и СССР, так сейчас во многих республиках ближнего зарубежья и во многих республиках в составе РФ „титульный“ язык республики получает — де-факто — преимущества, которых нет у других народов и языков. Грузинский — в Грузии (впрочем, по законопроекту о языках, внесенному в грузинский парламент, абхазский язык считается вторым государственным), татарский — в Татарстане, якутский — в Республике Саха и т. д. /…/ Здесь очень важно различать две похожие, но совсем различные вещи: обязательность ПРЕПОДАВАНИЯ того или иного языка (это обязанность государства) и обязательность ИЗУЧЕНИЯ этого языка (это обязанность отдельного человека). Чтобы человек мог реализовать свои языковые права, государство должно обеспечить ему и уроки родного языка, и уроки иностранного языка. А он обязан изучать (любой!) родной язык или другой, его (при массовом двуязычии) частично заменяющий (аварский для годоберинцев), обязан изучать государственный язык (во всяком случае, один из государственных языков), обязан изучать иностранный язык. Таким образом, языковые права человека и этноса как бы сочетаются со взаимными обязательствами государства и гражданина друг перед другом». (Языковые права человека // Обозреватель. 1994, № 1.).

При изучении национально-регионального компонента представители титульных народов (этносов) могут оказаться в более выгодном положении, чем иные граждане. Это значительно повышает их роль в образовательном процессе — впервые в истории России. Становление личности как гуманитарно привязанной к родному краю, к родине, а не к абстрактному месту жительства создается за счет изучения предметов художественного цикла применительно к близкому для детей окружению. Знакомство с историей России и общечеловеческими ценностями постепенно расширяется и охватывает весь мир, все человечество.

Представление о мире формируется у ребенка постепенно, как нарастающие годовые кольца у дерева. Содержание образования расширяется по мере взросления, выхода за пределы «своего», освоения «общего» и «чужого». Соответственно развивается этническое и общегражданское сознание. При этом существует опасность перегнуть палку и оказаться в плену у устаревших мировоззренческих догм, но надо думать, что наличие современных средств массовой информации не даст замкнуться детям в узком мирке одного образа жизни, а выведет их на магистральную дорогу, которой идет все человечество. Важнее, чтобы глобализация не пришла слишком рано, не привела к отказу от имманентных ценностей культуры, не лишила значимости первоочередные феномены, знакомые с детства.

До сих пор большинство учебников русского языка издавалось для школьников, самое раннее — для подготовительного класса школы. Множество изданий в 1960—1970;е гг. выдержал учебник И. В. Баранникова и Л. А. Варковицкой для национальных школ «Русский язык в картинках». В нем реализован принцип наглядности лексики и грамматики: все слова вводятся в контексте, местоимения присутствуют с первых страниц, все значения проиллюстрированы, все морфологические показатели отражены на рисунке. Везде, где можно, контрастные показатели даются изобразительно (число, падеж, особенности склонения и спряжения). Вопросно-ответные пары достаточно разнообразны. Коммуникативно-тематическому подходу следовал Е. В. Коток в учебных пособиях для подготовительного класса национальной школы. Е. И. Негневицкая считала важнейшим фактором обучения дошкольников русскому языку такой подход, при котором мотивируется любая часть и элемент высказывания, поскольку он может быть самим высказыванием.

Иноязычным дошкольникам адресован альбом И. Ф. Гудзик и В. Ф. Величковской «Русский язык в картинках». Детям даются задания на раскрашивание, сопоставление, нахождение лишнего, добавление недостающего, обобщение, описание, проведение линий, соединяющих слово и картинку, обнаружение места определенного звука в слове, ответы на вопросы и т. п. В приложение вынесены тексты, иллюстрациями к которым является часть картинок.

Учебник С. В. Кологривовой и Т. С. Залмановой «Веселая азбука» создавался для детей младшего возраста, изучающих русский как иностранный в детских садах, школах, семье. Азбука в картинках и прописи призваны помочь усвоить русский алфавит, тексты для чтения с комментариями развивают навыки произношения, чтения и письма, словарь, в который вошла вся лексика книги, расширяет словарный запас и закрепляет значения слов. Учебник И. К. Геркан «Русский язык в картинках» опирается на принцип контроля правильности построения предложений, которые либо являются аналогичными отработанным, либо ответами на вопрос, либо продолжением начатого. Здесь вводятся некоторые типы склонения существительных, виды глаголов, сложные конструкции по восьми лексико-грамматическим темам, заданным вопросами (Кто это? Что это? Какой? Что делает? Где? Куда? Откуда? У кого? К кому? От кого? Когда? Кого? Что? Кому? Кем? Чем? С кем? С чем? О ком? О чем? Чей? Сколько?). Учебные комплексы О. Митрофановой и А. Мустайоки «Раз два три» и М. Н. Вятютнева и М. В. Игнатьевой «Горизонт» включают различные типы пособий, в том числе и такие, где надо по картинкам и по образцу или модели дополнять фразы, вставлять пропущенные буквы, части слов и слова, отвечать на вопросы; темы сформулированы лексико-семантически. Новые учебные пособия для элементарного уровня Е. Л. Корчагиной, Е. М. Степановой и Е. В. Тарасенко «Приглашение в Россию» и В. Е. Антонова с соавт. «Дорога в Россию» адресованы также зарубежным школьникам. Издательство «Русский язык. Курсы» создает учебный комплекс, адресованный соотечественникам, живущим за рубежом, и поддерживает сохранение русского языка в семье.

Новые учебники для национальных дошкольных учреждений и школ прежде всего связаны с обучением национальным языкам. Они нужны для самых разных вариантов преподавания: в качестве родного, в качестве второго титульного или официального, в качестве поддержки домашнего за пределами национально-территориальных образований, для групповой и индивидуальной работы. Постепенно появляется и новое поколение учебников по русскому языку как второму.

Вопросы и задания

• 1. Выясните, что входит в общегосударственный, совместный и национально-региональный компоненты образования в вашем регионе. Продумайте, что из этих дисциплин следует преподавать на русском, национальном языке, что преподавать на обоих. В каком объеме следует знать для этого язык? Что давать для понимания, а что для активного использования?
• 2. Разделитесь на группы и попытайтесь построить гипотетически программы такого же типа для разных регионов России (Камчатки, Бурятии, Башкирии, Ингушетии, Калининградской обл., Поволжья).
• 3. Как можно использовать местные ресурсы при изучении национальноэтнического компонента образования?
• 4. Как использовать знания и опыт педагогов и учащихся с разными родными языками при изучении образовательных дисциплин?