Ситуационные факторы. 
Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних

Расстройство средовой адаптации, проявляющееся трудновоспитуемостью, возникает во взаимодействии несовершеннолетнего и воспитательной среды. Это утверждение звучит столь привычно (если не сказать тривиально), что, казалось бы, нет ни малейшей необходимости упоминать еще раз о двойственной природе порождающего ее конфликта. Тем не менее как педагогическая теория, так и практика воспитания по причинам, не совсем понятным, уделяют фигуре «трудного» учащегося гораздо больше внимания, нежели понятию «неблагоприятная», или «неадекватная», воспитательная ситуация. Стоит нам сказать, что несовершеннолетний трудновоспитуем, как у представителей разных специальностей, будь то педагоги, психологи, врачи или юристы, возникает примерно одинаковый образ, наделенный набором типичных признаков в диапазоне от педагогической нестандартности до психической аномалии. Если же речь заходит о неблагоприятной воспитательной ситуации, единства взглядов достичь бывает труднее.

Обычно представления о ситуационном факторе средовой дезадаптации складываются применительно к трем воспитывающим средам: семье, организованному коллективу учебного заведения и среде неформального общения. Каждая из них имеет свои внутренние закономерности развития, отличается способами воздействия на человека и требует специфических форм приспособительного поведения. Вместе с тем все они существуют в макросреде современного им общества с присущим ему образом жизни и уровнем материальной и духовной культуры.

В соответствии с реальными возможностями государства в этих средах распределяются воспитательные ресурсы, обеспечивающие физическое и духовное развитие несовершеннолетнего. Например, в неблагоприятные периоды истории страны, в условиях экономических затруднений эти ресурсы концентрируются на подъеме жизненного уровня, а при повышении последнего больше внимания уделяется укреплению семейных устоев и совершенствованию воспитательной политики. Соответственно усложняются и задачи воспитания, объектом которого становятся все более тонкие, глубоко индивидуальные переживания, связанные с потребностью самоутверждения личности. Заметить их гораздо труднее, чем нужду или лишения, и даже не потому, что мы бываем невнимательны или черствы сердцем (хотя и такое случается), а потому, что несовершеннолетний еще не умеет пожаловаться на проблемы, которые его тяготят, не понимает, откуда берется у него в душе чувство обделенности. Ведь речь идет об эмоциональных переживаниях, связанных с самолюбием, самовосприятием, самоуверенностью, в которых и взрослому человеку разобраться бывает далеко не просто.

Когда точкой приложения воспитательных ресурсов становятся духовные проблемы формирующейся личности, их нужно сначала выявить, заметить, понять и проанализировать, иначе усилия будут направлены не по назначению, растратятся впустую и минуют тех, кто в них нуждается.

Бездумное употребление огромных воспитательных ресурсов на проведение «массовых» мероприятий из наивного расчета, что чем больше будет дано, тем больше будет воспринято, чаще всего превращает их в надоедливые ритуалы, приносящие радость только одним педслужащим.

Воспитательное воздействие должно осуществляться в тех социальных средах, на которые сегодня ориентированы социальные диспозиции несовершеннолетних. Например, в послевоенные годы, когда родители были очень заняты на работе, а дети значительную часть своего досуга отдавали домашним делам, проблема организованного воспитательного воздействия решалась в основном в стенах учебного заведения. Туда и направлялись духовные, интеллектуальные, материальные и другие воспитательные средства. А игра и общение вне школы и семьи рассматривалась главным образом как форма разрядки. В те годы дети и подростки любили играть. Затем, по мере улучшения материальных условий жизни, досуговое время несовершеннолетних стало увеличиваться, освобождаться от жизненно важных проблем, и возник вопрос его полезного и целесообразного заполнения. Прежняя ориентация исключительно на школу, игнорирование стихийных сил, воздействующих на личность в обстановке педагогически неконтролируемого общения как незначимых и несущественных быстро оторвала воспитательную позицию школы от реальности. Это и понятно, ибо отгородиться от того, что происходит в жизни, невозможно.

Нечто подобное наблюдается и в сфере семейных отношений. Как подразумевается всем укладом нашей жизни, средства, выделяемые семье в целом, должны справедливо распределяться между взрослыми и детьми. Это и свободное время родителей, и уровень их образования, и доход, и многое другое, чем нам положено делиться со своим потомством. Однако ориентация на родительскую совесть оправдывает себя далеко не всегда. Одни взрослые жалеют на детей денег (редко), другие — свободного времени (часто), третьи — не желают разделять с детьми радость и горе (еще чаще), четвертые — не хотят учиться понимать психологию своего ребенка (чаще всего). Вот и получается, что средства, планируемые как затраты на воспитание, идут на удовлетворение эгоистических потребностей родителей. Во всяком случае практика работы с так называемыми запущенными детьми и подростками наглядно подтверждает, что речь должна идти не о социальных, а о психологических детерминантах средовой дезадаптации. Современные родители имеют реальную возможность воспитывать своих детей, и если у них это не получается, то это значит, что они либо не хотят, либо не умеют этого делать.

Таким образом, ситуационные факторы отклоняющегося поведения несовершеннолетних следует искать прежде всего в низкой культуре воспитания, ориентированного на более примитивные потребности, чем те, которые есть у современной молодежи, а затем и в отсталости организационных принципов управления воспитательным процессом, отрывающих дело формирования личности подрастающего поколения от реальных условий жизни общества. На психологической стороне этих противоречий мы и сосредоточим внимание в настоящем разделе книги.

Октябрьская революция сделала каждого ребенка желанным членом нашего общества. При минимальных материальных возможностях страна справилась с проблемой беспризорности. Так, А. С. Макаренко писал: «…не мы ли ругали наши школы и вузы, походя ругали, привычно, не мы ли считали наркомпросы достойными только ворчания? И семья будто бы трещала по всем суставам, и некогда было… а смотрите… везде десятки миллионов новых, молодых и страшно интересных людей. Они хозяева жизни, они спокойны и уверенны, они, не оглядываясь, без истерики и нытья, без бахвальства и позы, в темпах, совершенно непредвиденных, делают наше дело» [8, т. 5, с. 6]. Казалось бы, за истекшие после этого годы дело воспитания должно было шагнуть неизмеримо далеко вперед в темпах, соответствующих научно-техническому прогрессу и совершенствованию общественных отношений, однако в настоящее время общественность высказывает сильную озабоченность именно его практическими методами. Причем, как правило, констатируется не сознательное стремление взрослого действовать во вред несовершеннолетнему, а шаблонное употребление воспитательных приемов, удобных для взрослого, но совершенно неприемлемых для маленького человека в его конкретной индивидуальности, а значит, бесполезных, ненужных, а порою и разрушительных. Особено часто такой упрек обращен семье.

Понятие «семейная запущенность» охватывает широкий спектр возможных вариантов межличностного взаимодействия, т. е. взаимодействия детей и их родителей. Поэтому в самой обшей форме, когда мы говорим о «синдроме семейной запущенности», «отставании в развитии вследствие семейной запущенности» и т. д., нужно иметь в виду по меньшей мере два основополагающих момента: неоптимальную обстановку внутрисемейных отношений и неверный подход к воспитанию детей в собственном смысле этого слова. Первый из них предрасполагает к усвоению нежелательных навыков и привычек, второй же обладает известной побудительной силой к появлению проблем средовой адаптации и компенсаторных способов реагирования.

Существует целый ряд классификаций неблагополучных семей, где указанные моменты интерпретируются в зависимости от методологической концепции автора. На некоторые из них мы считаем необходимым обратить внимание читателя.

Г. П. Бочкарева, исходя из содержания переживаний ребенка, приводит в своих работах следующую типологию неблагополучной семьи: 1) семья с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где отношения между детьми и родителями равнодушные или, более того, ребенок испытывает на себе грубость и неуважение со стороны взрослых, его воля активно подавляется авторитарным давлением; 2) семья, где нет эмоционального контакта между родителями и детьми при сохранении внешнего рисунка правильных отношений, когда безраличие взрослых к потребностям ребенка вынуждает его искать эмоционально значимые отношения вне семьи; 3) семья с нездоровой нравственной атмосферой, где ребенку активно прививают социально нежелательные потребности и интересы, вынуждают к соучастию в аморальном образе жизни [17].

Л. С. Алексеева выделяет привычно конфликтную, аморальную, педагогически некомпетентную, асоциальную семью [18].

У. Джекебаев, рассматривая дефекты воспитания с позиций криминологии, подчеркивает моменты, способствующие деформации нравственно-правовых установок личности, особо выделяя заражение в семье отрицательными привычками и отсутствие педагогической интуиции родителей [19].

А. Г. Харчев, рассматривая проблему с позиций социологии, использует для типизации неблагополучной семьи показатели сплоченности семьи и ее общественные ориентации: сплоченная семья с ориентацией на общесоциальные цели; сплоченная, ориентированная на потребительство; дезорганизованная, ориентированная на социальные цели [20].

3. В. Баерунас выделяет такие варианты воспитательных ситуаций, способствующих появлению отклоняющегося поведения: отсутствие сознательного воспитательного воздействия на ребенка; высокий уровень насилия в воспитании, исчерпывающий себя к подростковому периоду; преувеличение самостоятельности детей из эгоистических побуждений самих родителей; хаотичность воспитания из-за несогласия родителей по вопросам влияния на ребенка [21].

При медико-психологическом подходе в основу классификации кладется характер отношений родителей с детьми. Так, А. Е. Личко особо выделяет следующие четыре ситуации в семье. 1. Гиперопека — от назойливого стремления родителей быть постоянным соучастником всех жизненных проявлений своего ребенка (его мыслей, чувств, побуждений, поступков) до тяжелой семейной тирании, когда излишний контроль за внутренним миром несовершеннолетнего сочетается с авторитарностью воспитательного давления. Для детей, воспитанных такой атмосфере, пребывание в подчинении становится естественным состоянием и вызывает сильные коммуникативные затруднения при необходимости проявить самостоятельность. 2. Гипоопека, во многом совпадающая с психолого-педагогическим понятием «безнадзорность», когда свобода выбора решений не обеспечивается психологической поддержкой и контролем со стороны взрослого человека. 3. «Кумир семьи» — постоянное внимание к любому побуждению несовершеннолетнего с немедленным поощрением за скромные успехи, которое развивает эгоцентризм и способствует закреплению истерических наклонностей с неизбежными проблемами самоутверждения в среде с равноправными отношениями. 4. Воспитание «золушки» — повышенная зависимость ребенка от порицающего мнения окружающих, скептической оценки его личности и возможностей формирует у него привычку уходить от проблем и конфликтов в мир внутренних переживаний [22].

Даже столь поверхностный и беглый обзор достаточно авторитетных мнений позволяет убедиться, что они сходятся в следующем: есть семьи, где родители подают дурной пример, где они равнодушны к детству как способу существования человека, где они хотели бы, но не умеют правильно воспитывать. В любом из этих вариантов у детей возникают проблемы средовой адаптации. Поскольку же мы взялись рассматривать эти проблемы как причины отклоняющего поведения несовершеннолетних, необходимо сформулировать такое определение понятия «семейная запущенность», которое было бы адекватно поставленной задаче. Другими словами, мы должны проанализировать ситуации по содержанию конфликта и способу его разрешения. С этой целью все семьи, в которых неблагополучие воспитательного процесса связано как с условиями жизни, так и с особенностями педагогической тактики, мы подразделили на четыре группы, взяв за основу переживания самих несовершеннолетних, вынужденных приспосабливаться к обстоятельствам сложным, чуждым или враждебным.