Ролевая игра ребенка как творение «еще-не-бытия» желанного будущего

Как уже было отмечено, второй этап онтогенетического процесса «вочеловечивания человека» начинается с обретения ребенком способности самостоятельного передвижения на двух ногах, оперирования освободившимися от нужд локомоции руками, освоения речи как основного средства духовного общения с родителями и сверстниками; затем он получает возможность дополнять свой крайне узкий жизненно-практический опыт опытом иллюзорной «жизни в художественной реальности», т. е. дополнять свое реальное бытие квазибытием в переживаемых им произведениях искусства — и тех, что создают для него взрослые, и тех, что сам он создает в форме «ролевой игры».

Обе формы вхождения ребенка в «мир искусства» пополняют его жизненный опыт соотнесением бытия и небытия: в восприятии сказки ему вначале трудно осознать небыль всего в ней описанного, он верит в бытие Змея-Горыныча и в воскресение мертвой Царевны (таким образом, он готов уверовать и в чудо воскресения Христа), верит в подлинность Деда Мороза, и только в «ролевой игре», самостоятельно создавая небытие, кажущееся бытием, он тем самым осваивает парадоксальную возможность противоположного бытию небытия.

Содержание ролевой игры, которая становится ведущим видом деятельности ребенка в дошкольные годы, выходит далеко за пределы буквального смысла слова «игра». «Толковый словарь русского языка» указывает полтора десятка его значений, причем часть их относится к бытию природы («игра света, цвета», «игры животных»), другая часть — к непроизвольным действиям человека («игра случая», «игра фантазии», «игра черт лица»), и только третья группа значений определяет различные формы сознательно-целенаправленной человеческой деятельности («детские игры», «спортивные игры», «игра на музыкальных инструментах», «игра актера», «биржевая игра»); этот перечень далеко не полон — в нем нет ни ссылок на новейшие формы игры в так называемой виртуальной реальности, ни философских значений данного понятия: «игра познавательных способностей» в учении Канта, «игра» как символ свободной деятельности в эстетике Шиллера, «игра физических и умственных сил человека» в социально-исторической теории Маркса, игра как основа культуры в культурологической концепции Хейзинги, что позволило ему назвать человека «Человеком играющим», «языковые игры» в концепции Витгенштейна, рассуждения Эйнштейна о том, «играет ли Бог в кости»; в «Новой философской энциклопедии» большая статья посвящена истории эстетического осмысления понятия «игра», которая определена как «одна из главных и древнейших форм эстетической деятельности» [20], хотя даже некоторые приведенные здесь толкования указывают на гораздо более широкий философско-онтологический спектр значений этого понятия.

Нас в данном случае непосредственно интересует именно тот его смысл, что раскрывает осознание человеком особых отношений бытия и небытия. Если первые формы игры (манипулирование младенца погремушками и любыми предметами, которые он уже может взять в ручки), затем первоначальные упражнения спортивного типа (игры с мячом, в лапту, крокет и т. п.), а также «игры со случаем», подобные лото, «вверх и вниз», домино, затем простейшие карточные игры оставляют ребенка (а потом и взрослого человека, продолжающего развлекаться таким образом или пытающегося таким образом разбогатеть) в пределах его бытия, то «ролевая игра» ребенка, как самодеятельная форма художественного творчества, уводит из бытия в небытие — в воображаемый, ирреальный мир, при этом, в отличие от мифа, сохраняется сознание его ирреальности, его не-бытия и даже антибытия: девочка, играющая в дочки-матери, знает, что ее кукла не является живым существом, а мальчик, играющий в войну, — что его ружье не настоящее, «не всамделишное», и что поэтому его противник убит «понарошке», как потом в маневрах, этих военных играх, и на театральной сцене в играх актеров; но, зная все это, ребенок получает высочайшее удовольствие от того, что перевоплощается в образ взрослого, матери или солдата, и проживает в своем воображении множество недоступных его реальному бытию видов деятельности. Вот почему в возрастной психологии укоренилось введенное Ш. Бюлер определение этого возраста как «возраста сказок» — ребенок уже начинает сознавать вымышленность содержания сказки, отличающегося и от опыта его реального бытия, и от внушаемой ему квазиреальности мифа (см. [21]).

К сожалению, и психологическая наука, и дошкольная педагогика, традиционно игнорирующие художественно-творческую деятельность в своей познавательно-рационалистической ориентации и потому не включающие художественное сознание в изучаемую ими общую структуру психики (ее изучение «передоверено» самостоятельным дисциплинам, которые так и именуются: «психология искусства», «художественная педагогика»), рассматривают детские игры именно и только как особого рода игры, а психологию участвующего в них ребенка характеризуют как совокупность общепсихологических механизмов — памяти, воображения, «мотивационно-потребностной сферы» и т. п. (типичны в этом отношении исследование одного из авторитетнейших французских психологов А. Валлона или уже цитированный современный учебник по возрастной психологии И. Ю. Кулагиной и В. Н. Колюцкого [22]); напротив, такие «чистые» виды игры, как шахматы и футбол, называют «искусством», хотя об искусстве тут может идти речь не в смысле «художественное творчество», а в значении «искусность», «высокое умение», позволяющем величать «искусством» любой вид деятельности (так, говорят о «военном искусстве», «дипломатическом искусстве», «педагогическом искусстве» и т. п.). Между тем, с онтологической точки зрения, которая должна быть первичной по отношению к психологическому аспекту анализа, исходным и определяющим при сопоставлении разных типов игры следует считать различие проявляющихся в них взаимоотношений бытия и небытия, а оно роднит «ролевую игру» ребенка с театральным искусством.

Действительно, в такой игре ребенок выступает и как драматург, сочиняющий сюжет разыгрываемого им представления, и как режиссер, который его ставит, и как актер, а подчас и целый коллектив актеров, исполняющих роли матери, дочери, врача, учительницы (подобно А. Райкину, менявшему мгновенно маски), и как сценограф, создающий все необходимое предметное оформление представления, и даже как зритель, ибо все это творится не для посторонних глаз, а для него самого; ребенок является тут синтетическим прото-художником (точнее, синкретическим, поскольку его сознание еще не расчленено на мышление, переживание, воображение). Поэтому к детской «ролевой игре» относится все, что было сказано выше об онтологии художественного творчества, разумеется, с поправочными коэффициентами на отмеченные ее особенности — детскость, самодеятельность и импровизационность.

Особо следует отметить, что «художественно-игровой» принцип проявляется и в других формах деятельности ребенка, в частности в рисовании и лепке — столь любимых детьми занятиях, в которых они не воспроизводят видимый ими мир в его реальных формах, а создают миры воображаемые, лишь используя элементы видимого мира, но откровенно противопоставляя его бытию «художественную реальность» небытия, обладающую для ребенка большей ценностью, чем реальность его эмпирического жизненного опыта [23]. Одна из петербургских газет опубликовала в 2001 г. интервью с руководительницей детской художественной студии Л. Л. Берлин, которая так говорила о становлении художественного сознания своих воспитанников: «Чем раньше ребенок попадает к нам, тем лучше. Для малышей 4—5 лет рисование похоже на магический акт… Захотел — нарисовал, вызвал из небытия любой предмет». «Вызвал из небытия» — удивительно точное определение таинства художественного творчества, которое потому и является творчеством, что порождает несуществовавшее до этого.

бытие, но не как подлинное, а как художественное квазибытие. Вместе с тем, сама потребность в таком выходе за пределы бытия в иллюзорное царство воображаемого обусловлена экзистенциальной необходимостью расширения реального жизненного опыта для последующего возвращения из небытия в бытие. Объективное назначение всех форм детского художественного творчества состоит, следовательно, в целостном формировании его духовного мира, а не только в развитии эстетически-художественного сознания ребенка [24]; вот почему дети, в отличие от профессиональных актеров, не хотят «играть» отрицательных персонажей — исполняемая роль является для ребенка своего рода «проектом» собственного будущего, образом себя-взрослого. (Эту особенность детской игры отмечал уже Аристотель, понимая ее значение в процессе воспитания.).

Раздвигая рамки реального бытия ребенка, «ролевые игры» бесконечно расширяют границы начавшегося в общении с матерью процесса инкультурации входящего в социокультурное бытие нового существа. Уже тут мы обнаруживаем особенности двух (разумеется, взаимосвязанных, но не идентичных) процессов — инкультурации и социализации, не различаемых до сих пор нашей философской, педагогической и психологической мыслью, потому что господствовавшее в советское время расширительное значение понятия «общество», вбиравшее в себя все, что не есть природа, значит, и человека, и культуру (об этом уже говорилось в другой связи), приводило к определению двустороннего социокультурного процесса формирования человека, и в филогенезе, и в онтогенезе, одним понятием «социализация». Поскольку же культура и общество — разные по их сути, содержанию, модальности, субстанциальной природе формы бытия, постольку не могут не различаться и отношения между ними и человеком. Инкультурация есть приобщение ребенка к выработанным историей человечества принципам культурного бытия, и начинается она с овладевания словесной формой общения, прямохождением, умением есть ложкой и вилкой, играть в человеческие игры, содержательно отличающиеся от игр котенка с клубком ниток или щенка с костью, наконец, с привычки отправлять свои естественные надобности цивилизованным способом и, с другой стороны, со связанной со всем этим системой запретов — уже первые шаги филогенеза показали, что табуирование определенных форм поведения является одним из неизвестных биологии устоев культуры. С усвоения элементарных принципов человеческого поведения начинается инкультурация, и продолжается она на протяжении всей дальнейшей жизни человека, вбирающего в себя, более или менее охотно, широко и жадно, культурные ценности («учись всю жизнь, а дураком помрешь» — иронизирует народная мудрость, потому что объем культуры бесконечно превышает возможности индивида впитать содержащийся в них опыт человечества). Социализация же, как явствует из прямого смысла данного понятия, есть приобщение индивида к социуму, т. е. интериоризация человеком определенной системы общественных отношений через исполнение усваиваемых им различных «социальных ролей» и идеологических установок; понятно, что данный процесс начинается гораздо позже, когда интеллект ребенка и возможность самостоятельных практических действий позволят ему занять определенную позицию в коллективе сверстников, а затем принимать сознательное участие в деятельности и самоуправлении различных, опять-таки детских, школьных и «дворовых», неформальных общественных организаций, и протекает параллельно с инкультурацией и во взаимодействии с нею. А пока, в условиях «игровой жизни», социализация может осуществляться лишь опосредованно, через игровое же принятие на себя ребенком определенных социальных ролей, содержание которых ему известно по его узенькому жизненному опыту.

Однако в инкультурационном аспекте воспитания «ролевые игры» имеют решающее значение, ибо весьма активно развивают зачатки духовности, возникшие в ходе общения младенца с матерью в первые годы жизни: происходящая в этом типе художественно-образного воссоздания мира замена бытия, для которого свойственно утилитарно-практическое отношение ребенка к среде и к самому себе, небытием иллюзорной жизни развивает у него бескорыстно-духовное отношение к жизни настоящей, поскольку создаваемая им «художественная реальность» переживается так же, как его реальное бытие. Вот почему столь опасен для формирования сознания ребенка резкий переход от «возраста игр» к «возрасту учения» в школе, ибо учение замыкает его в рамках наличного бытия, парализует силы воображения и эмоциональную энергию психики, односторонне развивая левополушарную абстрактно-мыслительную активность мозга, идеальное проявление которой — математическое мышление. «Мир абстракций», в отличие от мира реального, не нуждается ведь в духовном к себе отношении — потому-то операции абстрактного мышления поддаются воссозданию искусственным интеллектом. Машину можно, как мы уже хорошо знаем, научить великолепно играть в шахматы, но нельзя научить «играть» в дочки-матери; она способна освоить умение делать сложнейшие чертежи, но неспособна рисовать так, как пятилетний художник; она умеет — ас дальнейшим развитием техники сумеет еще лучше — делать переводы научных текстов с одного языка на другой, но ни сейчас, ни в обозримом будущем, она не сумеет переводить художественные тексты.

Рожденный цивилизацией процесс школьного обучения основам наук и первой среди них, самой абстрактной — математики, делающий столь резким переход ребенка от жизни в воображении к безжизненному оперированию абстрактными символами, дорого обошелся культуре: именно ей пришлось расплачиваться — платит она и поныне! — за осуществление лозунгов ее первых идеологов «Мыслю, следовательно существую» Декарта, «Знание — сила!» Бэкона, «Ученье — свет, неученье — тьма» Татищева. Такая конструкция школы, противопоставленная монастырской, церковно-приходской, религиозно ориентированной школе, отвечала потребностям начавшегося научно-технического прогресса и порожденной им идеологии Просвещения. В знаменитом стихотворении Б. Слуцкого «Физики и лирики», провозгласившем, что ситуация, когда «физики в почете», а «лирики в загоне», является «мировым законом», сформулирована лишь суть конкретно-исторического состояния мира, сложившегося в первой половине XX в. Известное время школа еще сохраняла возможность нравственного воспитания, используя для этого достаточно высокий потенциал гуманитарных предметов и основываясь на одной из самых прогрессивных педагогических концепций, разработанной в середине XIX в. в России К. Д. Ушинским, трактовавшей педагогический процесс как деятельность воспитания, а не образования («Человек как предмет воспитания» назывался его главный труд, и это имело не чисто терминологический, но глубоко содержательный смысл). Советская же педагогика, в соответствии с ленинской установкой на «коммунистическое воспитание» молодежи, заменила религиозное, нравственное, эстетическое, художественное воспитание воспитанием политическим, выработав эффективные способы его соединения с физико-математическим образованием, необходимым стране для осуществления индустриализации и развития военной промышленности. После произошедшей в СССР демократической революции школа освободилась от коммунистического воспитания, но вместе с ним вытолкнула за пределы педагогической деятельности все формы воспитания, ограничив ее только образованием, главным образом естественно-научного профиля. Современная школа находится поныне в плену этой однобокой парадигмы педагогической деятельности, а возрастная психология и опирающаяся на нее педагогика разделяют десятилетие школьной жизни на три периода: «младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)», «подростковый возраст (11—15 лет)» и «старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет)» (см. цитированный новейший учебник по возрастной психологии), но это ничего не меняет в концепции «образованческой» природы школы на протяжении всех десяти лет обучения в ней детей — доминантой остается преподавание основ естественно-научных знаний. Если же мы будем исходить из значения в онтогенезе полового созревания, имеющего объективные психологические и поведенческие последствия, придется заключить, что «учение», как конкретная форма познавательной активности ребенка, и «об-учение», как соответствующая форма деятельности учителя, могут быть ведущими видами деятельности только в первый период школьной жизни.