Виды понятий. 
Психология обучения и воспитания

Классификация понятий по видам допускает различные подходы и основания. С учетом количества объектов, обозначаемых понятием, выделяют единичные, собирательные, общие понятия, понятия-категории, пустые понятия. Единичные и собирательные понятия имеют объем, состоящий из одного предмета (г. Ярославль, команда «Шинник»). Общие понятия имеют объем, состоящий более чем из одного предмета («дерево», «улица»). Категории отражают всеобщие свойства и отношения окружающего мира, часто это либо философские, либо наиболее общие понятия науки. Пустые понятия — понятия с нулевым объемом («скатерть самобранка», «сапоги-скороходы») [5].

По уровню абстрагирования выделяют понятия конкретные, представляющие целостный образ предмета, и абстрактные, фиксирующие какое-то свойство предмета или отношение («доброта», «красота»).

Можно также выделить понятия, значение которых рождается в оппозиции («маленький» — «большой», «быстрый» — «медленный»). Такие понятия называются относительными. Предметы, которые имеют самостоятельное значение, называются абсолютными («картина», «книга»).

Процесс освоения понятия ребенком означает, что он узнает содержание понятия и начинает им пользоваться для решения вопроса о включении нового объекта в данное понятие. Этот процесс называется подведением под понятие [5]. Различают два вида понятий по содержанию: конъюнктивное и дизъюнктивное. При конъюнктивной структуре признаков в процессе подведения под понятие необходимо рассмотреть весь набор признаков, характерный для данного понятия. Если объект не обладает хотя бы одним из признаков — он не может быть отнесен к этому понятию. При дизъюнктивной структуре признаков для отнесения к понятию достаточно, чтобы объект обладал хотя бы одним существенным признаком. Например, для решения вопроса об определении частей речи дети должны рассмотреть все признаки, характерные для определяемой части речи. Так, для определения прилагательного ребенок должен решить, обозначает ли рассматриваемое слово признак какого-либо объекта и отвечает ли при этом на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое», «Какие?» Недоучет последнего признака нередко приводит к тому, что слова «кокарда», «погоны» дети неверно называют прилагательным, так как это признаки, отличающие военного человека от гражданского. Вместе с тем определение лингвистического понятия «одушевленность» может быть осуществлено на основе только лишь одного признака: соотнесения окончаний родительного и винительного падежей рассматриваемого слова во множественном числе. Если окончания совпадают — это одушевленный предмет, если не совпадают — неодушевленный. Нередко у детей определение одушевленности таких слов, как «кукла», «береза», по смыслу вызывает затруднение. Кукла, согласно житейской логике, это неживой объект: она не дышит, не ест, ничего не чувствует. Напротив, береза — живая, она растет, дышит, питается. Проверка же по грамматическому признаку показывает, что у слова «береза» окончания родительного и винительного падежа различаются: нет чего? — берез (р. п.), вижу что? — березы (в. п.). Вывод: слово «береза» неодушевленное. Проверка слова «кукла», напротив, показывает, что различий в окончаниях нет: нет кого? — кукол (р. п.), вижу кого? — кукол (в. п.). Вывод: слово «кукла» одушевленное.

Различные виды понятий можно также выделить на основе признака: путь формирования понятий. Л. С. Выготский выделил на основе этого признака два вида понятий: житейские и научные (см.: [2. С. 416]). При формировании житейских понятий ребенок сначала сталкивается с конкретными объектами и узнает название этих объектов, затем по мере расширения объема понятия, знакомясь с новыми представителями данного понятия, повышает степень абстрактности значений — терминов, постепенно отказываясь от несущественных признаков, оставляя только общие — существенные. Такой путь формирования Л. С. Выготский назвал «снизу вверх». При формировании научных понятий ребенок проходит обратный процесс — «сверху вниз»: от абстрактных значений и наиболее общих закономерностей, узнаваемых от учителя, ребенок переходит к конкретному содержанию понятия — насыщает его фактическим материалом.

По мнению Л. С. Выготского, формирование научных понятий невозможно, пока житейские понятия не достигнут известного уровня развития. В связи с этим Л. С. Выготский рассматривает несколько уровней развития житейских понятий:

А. Понятия-синкреты, когда ребенок объединяет предметы на основе сходства впечатлений между объединяемыми предметами (все мягкое, теплое, приятное — киска). Эти понятия обычно характерны для самого раннего уровня развития мышления ребенка.

Б. Понятия-комплексы, когда объекты объединяются уже не на основе субъективных впечатлений, а на основе реальных связей между предметами. Поскольку основу комплекса составляют связи объектов, обнаруживаемые в непосредственном опыте, они часто не имеют существенного характера и фиксируют внешнюю схожесть объектов. Л. С. Выготский различает ассоциативный комплекс, комплекс-коллекцию, цепной комплекс, диффузный комплекс.

Ассоциативный комплекс строится на основе какого-то одного предмета, который становиться ядром этого комплекса. Все предметы, которые в каком-то отношении похожи на него, становятся участниками этого комплекса. Так, один предмет может походить на ядерный предмет по размеру, другой — по цвету, третий — по форме. Например, словом «игрушка» ребенок может начать называть все то, что ему напоминает в каком-то отношении его любимую куклу.

Комплекс-коллекция образуется на основе взаимного дополнения предметов. Поэтому предметы, объединенные в этот комплекс, разнородны, но вместе составляют единство. Например, понятие «столовые приборы» — это типичный коллекционный комплекс, он состоит из тарелки, чашки, ложки, вилки, ножа, блюдца.

Цепной комплекс составляется ребенком путем прибавления к комплексу нового предмета, сходного в каком-то отношении с предыдущим предметом. Затем сравнивается уже вновь присоединенный предмет с новым предметом и выявляется уже новая связь, служащая основой для присоединения к комплексу уже и этого предмета. Таким образом, в цепном комплексе могут постепенно оказаться предметы (первый и третий), не имеющие между собой ничего общего.

Основой диффузного комплекса являются нечеткие, размытые наглядные признаки объединяемых предметов. Так, к треугольникам ребенок может присоединить трапецию, так как она ему напоминает треугольник с усеченной вершиной. При образовании диффузных комплексов дети оперируют очень обширными, универсальными связями, что часто не позволяет им отличать одно понятие от другого.

В. Псевдопонятия, когда ребенок объединяет объекты на основе одного, четко им осознаваемого, но наглядного признака. Эти понятия во многих отношениях похожи на научные, и только некоторые ситуации использования этого понятия открывают его несовершенство и ненаучный характер. Так, ребенок, понимающий под понятием «угол» край геометрический фигуры, имеющий острие, не ошибется, называя углом и острый, и тупой углы, однако при предъявлении ему развернутого угла он не сможет опознать в нем угол, так как там «нет острия». Псевдопонятия — это наиболее часто встречающийся тип обобщений у старших дошкольников.

При формировании научного понятия задача школы — дать ребенку сразу правильное, существенно важное отношение между признаками понятия. Обычно это отношение имеет предельно общий, абстрактный характер и фиксируется в модельной форме (рисуночной или знаковой). Затем учащиеся ищут его на конкретном фактическом материале, в различных практических ситуациях. Именно такой путь формирования научных понятий предусматривается в развивающей системе обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. В. В. Давыдов предлагает три критерия, позволяющих определить у школьников наличие теоретических понятий: предметная отнесенность, системность и обобщенность.

Предметная отнесенность характеризует понимание школьниками существенных отношений изучаемого материала.

Системность знаний — умение учащихся преобразовывать имеющийся общий способ действия, приспосабливать его к решению новой задачи.

Обобщенность знаний — умение учащихся применять понятие (общий способ действия) для решения всего многообразия задач данного класса (см.: [3. С. 230]).