Психологическая сущность безотметочного обучения

По мнению многих теоретиков и практиков, сложившаяся сегодня система оценок приводит к появлению неудачников уже в начальной школе (см.: [1. С. 63]). Этому способствует целый ряд психологических следствий отметочного обучения:

• — отметка не стимулирует обучение, так как нет прямого соответствия между затраченными усилиями и получаемой отметкой;
• — отметка становиться самоцелью, что обесценивает содержание образования;
• — отметка лжива, так как тройка, или «удовлетворительно», на самом деле никого не удовлетворяет, а водоразделом между успехом и неудачей является отметка «хорошо»;
• — отметка фиксирует внимание педагога и ученика на недостатках, количество которых и влияет на проставляемую отметку.

Все это ведет к разочарованию и невротизации учащихся, искажению учебной мотивации.

Осознание недостатков отметочного обучения приводило к попыткам отказаться от отметок. Уже в конце XIX в. известный педагог С. И. Миропольский предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче завтра, но дни их сочтены». В то же время дискуссия по «классным отметкам» развернулась на совещании начальников Санкт-Петербургского округа. Совещание пришло к выводу о неудобстве сложившейся системы отметок, однако не смогло предложить более рациональную альтернативу (см.: [6. С. 18]).

В мае 1918 г. было принято Постановление «Об отмене отметок», подписанное народным комиссаром просвещения А. В. Луначарским. Оно стало одним из первых документов, выпущенных Народным комиссариатом просвещения. В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений школьного коллектива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться лучшей формой самопроверки.

Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Оно привело к бесконтрольности учебного процесса. Главной причиной этого была неготовность и неспособность педагогов оценивать усвоенное учащимися содержание образования. Поэтому Центральный комитет коммунистической партии СССР в Постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» подверг критике организацию работы в школе. Был восстановлен принцип систематического учета знаний на основе индивидуального подхода к каждому ученику. В 1935 г. словесная, а с 1944 г. — цифровая пятибалльная система оценок была восстановлена (см.: [6. С. 20]).

С 60-х гг. в Грузии в ряде школ осуществлялось безотметочное обучение, построенное на содержательно-оценочной основе. Автор этого метода Ш. А. Амонашвили отметок не ставил, учил детей оценивать знания своего товарища. На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности учащихся педагог использовал словесные стимулирующие корректировки: «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать! А теперь повтори!», «Попробуй еще раз!» и т. п.

Однако этот эксперимент проводился без существенной перестройки традиционного для начальной школы способа обучения, для которого характерны эмпирическое, знаниево-ориентированное содержание образования и недостаточно четкое и последовательное выделение предмета и способов познавательной деятельности.

В 2001 г. Министерство образования России начало эксперимент по разработке и широкому внедрению безотметочного обучения в практику начальной школы. Цель этого эксперимента — сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной [3]. По мнению авторов эксперимента, обучение без отметок позволит решить важнейшую задачу развития младших школьников: научить их учиться самостоятельно. Учащиеся должны участвовать в процессе создания критериев и средств оценки, т. е. проявлять оценочную самостоятельность. Это, в свою очередь, позволит сформировать адекватную самооценку и уверенность в себе.

Развитие оценочной самостоятельности детей происходит в четыре этапа:

1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

• 2. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «Я правильно написал (а) все/не все гласные буквы» или «Я поставил (а) все/не все точки».
• 3. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое легкое, и ему приписывается «цена» — 1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за другую — 7/11.
• 4. Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую.

Организаторы эксперимента рекомендуют в 1 и 2 классах развернуть первый и второй этап формирования оценочной самостоятельности, третьему этапу посвятить 3 и 4 классы, а последний этап организовать в основной школе.

Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку. Третий этап можно считать завершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки).

Развитие оценочной самостоятельности предполагает расширение детских инициатив и свободных выборов. Так, ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности за оценочные действия. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий [3].

Главным достоинством безотметочной системы обучения является то, что на первый план выходят успехи ученика. Отказ от отметок позволяет учитывать учебные достижения в единицах выполненных учебных заданий, которые можно ранжировать по сложности и трудоемкости. Это создает предпосылки к тому, что для каждого этапа обучения (уровня усвоения учебного материала) в принципе можно подобрать выполнимые учебные задания. Их фиксация и накопление дают картину реального продвижения ученика в учебном материале. В практике оценивания это приводит к использованию нескольких (многих) норм, каждая из которых соответствует определенной степени трудности учебного задания, вместо одной средней нормы, имеющей место при использовании единой отметочной шкалы.

Идея множественности норм, каждая из которых может быть оценена в бинарной системе (да или нет), создает, в свою очередь, предпосылки для плавной нормативной траектории усвоения учебных целей по каждому умению и навыку. Каждый учащийся при переходе от одной нормы к другой (более высокой) может почувствовать себя успешным, так как может осознать уровень своего продвижения даже на самых ранних этапах обучения.

Для реализации безотметочного обучения необходимо соблюдение четырех принципов:

• — градации трудности учебного материала;
• — свободы выбора учеником уровня трудности учебных заданий;
• — постепенного накопления достижений;
• — свободы для улучшения учеником своих учебных достижений.

Принцип градации трудности учебного материала означает, что на основе любого учебного материала необходимо предусмотреть виды заданий, с которыми способны справиться учащиеся любого уровня подготовки. Количество таких уровней может зависеть как от специфики материала, так и от логики его усвоения.

Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания позволяет учащимся осознать ответственность за результаты учебной деятельности и формировать адекватную самооценку и уровень притязаний. При этом одни учащиеся могут добиться значимых учебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие), другие — выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительность и творческие способности).

Принцип постепенного накопления достижений означает, что темп накопления достижений у каждого ученика может быть индивидуальный. Учащиеся с низким темпом обучения смогут почувствовать себя успешными даже на первых этапах формирования учебных умений, если не ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.

Принцип свободы для улучшения учеником своих учебных достижений означает, что в любой момент времени учащийся должен иметь возможность улучшить свои старые достижения. Для этого учащимся время от времени необходимо предлагать вернуться к заданиям изученных учебных тем или к ранее оцененным умениям.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Как изменяются функции оценки и отметки в зависимости от позиции оценивающего?
• 2. Какие существуют виды оценок?
• 3. Назовите факторы, влияющие на объективность оценивания. Какие методы и приемы позволяют увеличить объективность оценивания?

• 4. Как можно увеличить надежность оценивания?
• 5. Что может означать низкая валидность выставленной отметки?
• 6. Как влияют оценки на личность ребенка в дошкольном и младшем школьном возрастах?
• 7. Охарактеризуйте причины начала эксперимента по безотметочному обучению.
• 8. Какие условия необходимы для организации безотметочного обучения?

Основная литература

• 1. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер. — М., 1991.
• 2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. — М., 1991.
• 3. Образовательный процесс в начальной школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М., 2001.
• 4. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. — М., 1991.

Дополнительная литература

• 5. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. — М., 1984.
• 6. Безотметочное обучение в начальной школе / под ред. А. Э. Симановского. — Ярославль, 2003.
• 7. Голдстейн, М. Как мы познаем / М. Голдстейн, И. Ф. Голдстейн. — М., 1984.
• 8. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. — СПб., 2001.
• 9. Симановский, А. Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации / А. Э. Симановский // Начальная школа плюс До и После. — 2003. — №. 6. — С. 30—33.