Третий этап работы над произведением

По мере овладения различными частными трудностями, встретившимися в произведении, основное внимание учащегося постепенно перемещается на вопросы, связанные с целостностью исполнения, с уточнением и наиболее ярким выявлением общего исполнительского замысла, то есть на содержание завершающего этапа работы. Разумеется, в то же время будет совершенствоваться исполнение различных деталей.

Следует подчеркнуть, что предшествовавшая работа над отдельными разделами ни в коем случае не снимала необходимости проигрывания произведения целиком. Такое проигрывание не нужно только в самом начале, пока ученик не разобрался в тексте. Далее же, будучи еще далеко не совершенным, оно тем не менее восстанавливает и углубляет представление о произведении в целом, проясняет и корректирует исполнительский замысел. Таким образом уточняются и находят свое место в целом те фрагменты, над выполнением которых в это время работает учащийся.

Воспитание у ученика способности слышать, охватить все произведение и умения цельно его исполнить представляет весьма важный раздел обучения. Одаренный учащийся, обладающий, как принято говорить, «хорошим чувством формы» и достаточно подготовленный, сам много сделает в этом направлении, но и он нуждается в руководстве. От педагога потребуются конкретные указания, показы на фортепиано, объяснения различных моментов работы над целым и, главное, систематическое внимание к этой стороне развития учащегося независимо от уровня его музыкально-пианистической подготовки.

Одной из важных предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Подобно тому как мелодия в какой-либо фразе идет к опорному звуку, а большее построение — к своей смысловой вершине, целенаправленно и развитие всего произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Ни одно сочинение нельзя сыграть с должной выразительностью и осмысленностью, если не ощущать объединенным в одно целое его развертывание во времени; общая линия развития является как бы «стержнем» этого развертывания. Обычно чем крупнее и богаче произведение по кругу образов и настроений, тем больше в его развитии отклонений, «побочных ветвей», тем труднее почувствовать и провести его основную линию.

Помочь ученику в этом может прежде всего привитое ему с ранних лет восприятие музыки в развитии и, в частности, ощущение не только «местных» опорных звуков, небольших вершин, но и крупных кульминаций произведения. Они позволяют объединить как бы тяготеющие к ним разделы, части сочинения. Иногда эти кульминации малозаметны для слушателя, но исполнителем они всегда должны ощущаться.

Если в произведении содержится ряд кульминаций (иногда и весьма ярких), необходимо обратить внимание на их соотношение по значимости. «Слушатель устает, когда он слышит пианиста, у которого все эпизоды равно высокие, напряженные, — говорил К. Н. Игумнов. — Это способствует тому, что и кульминации перестают действовать как кульминации, а только мучают своим однообразием… Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своем месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием»¹.

Для того чтобы выявить и провести общую линию этого развития, необходимо не только ощущать его целенаправленность, но и обладать определенными исполнительскими навыками, в частности умением «горизонтально мыслить» и «мыслить вперед».

Восприятие музыкального произведения, как известно, всегда связано с прослушиванием его в течение определенного времени. Слышание звучащего лишь в данный момент — слышание по вертикали — тоже, разумеется, обязательно: надо все успевать дослушать. Но одновременно учащемуся необходимо мысленно несколько предвосхищать реально слышимое. Это опережающее слышание, основанное на знании и представлении последующих звучаний до их реализации на инструменте, требуется отнюдь не только на заключительной стадии изучения произведения. В частности, как уже говорилось, ведение мелодической линии, работа над фразой также невозможны без такого предслышания. Но при работе над исполнением всего произведения необходимость этого еще более возрастает или, вернее, приобретает иные масштабы. Мышление короткими временными (и смысловыми) единицами мельчит исполнение; ученику же нужно научиться «крупно мыслить» в музыке, объединять большие последовательности. Это будет способствовать цельности исполнения, облегчит выявление авторского замысла, содержания исполняемой музыки. О «длинном мышлении» (горизонтальном) и «коротком» (вертикальном) писал Г. Г. Нейгауз². По свидетельству Я. И. Мильштейна, «горизонтальному слушанию придавал очень большое значение К. Н. Игумнов»³.

Затронутые вопросы отражают сущность одной из важнейших сторон исполнительского процесса. Их принимают и ими руководствуются в своей работе многие педагоги; но содержание этих положений не всегда бывает осознано самими учащимися. Между тем необходимо не только интуитивно воспринимать развитие музыкальной мысли, но и знать, каким образом добиваться этого в своем исполнении. Порой некоторым препятствием к цельности исполнения оказывается… преувеличенная роль, отводимая отделке различных деталей. Это происходит в тех случаях, когда тщательная работа над выразительностью становится самоцелью. Ясно, что при всей ее необходимости эта работа не должна идти в ущерб охвату целого, мешать цельности восприятия и исполнения.

Надлежащее исполнение произведения не может быть достигнуто и без понимания выразительного значения его формы. Ученику должно быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора.

Уже в средних классах детской музыкальной школы ученик нередко встречается с пьесами, написанными в простой трехчастной форме. В связи с этим приходится говорить о характере, настроении первой части, отмечать ее конец, указывать на несколько иное (или ярко контрастное — в зависимости от сочинения) содержание середины и, далее, на возвращение к музыке начала. Здесь следует направить восприятие ученика таким образом, чтобы реприза не была для него только повторением первой части пьесы. Надо обращать внимание на какие-либо новые по смыслу детали, чтобы он смог увидеть в третьей части хотя бы элементарное развитие музыкальной мысли, или, при точном совпадении текста частей, предложить вариант трактовки, при котором ощущалось бы такое развитие. В дальнейшем сложность и размеры изучаемых произведений возрастают, но цельность исполнения произведений, изложенных в простой трехчастной (также и двухчастной) форме, остающихся все же сравнительно небольшими, обычно не представляет для учащихся особых затруднений.

Значительно более серьезные задачи интерпретации ставят перед исполнителем сочинения крупной формы (сонатные циклы, сонатные аллегро, рондо, вариации) — часто по своему строению, изобилующие многочисленными сменами настроений, разнохарактерными темами и эпизодами. Учащийся, еще в школе начинающий знакомство с произведениями крупной формы и продолжающий работу над ними на всем протяжении своего обучения, постепенно приобретает в этой области необходимые навыки, усваивает принципы подхода к их изучению, особенности работы. Любое сонатное аллегро требует отчетливого представления о его структуре и ее единстве с конкретным содержанием. Уже при работе над экспозицией одну из основных задач учащийся должен увидеть в том, чтобы сочетать в исполнении относительную завершенность этого раздела с многообразностью. Надо подчеркнуть индивидуальные черты каждой темы, подчиняя в то же время исполнение общему музыкальному замыслу. Учащемуся необходимо знать (убеждаясь в этом на изучаемых произведениях), что в разработке с ее противопоставлениями и видоизменениями различных образов, с вычленением и развитием элементов музыкальной ткани часто особенно ярко раскрывается динамическое начало произведения. Чрезвычайно важно выявить выразительную роль перехода к репризе, обычно имеющего большое смысловое значение.

В репризе обязательно услышать появившиеся в ней новые (по сравнению с экспозицией) черты, почувствовать, в частности, иную ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим их иной выразительный оттенок. Это поможет ощутить репризу как результат предшествующего развития, будет способствовать целостности восприятия и исполнения всего аллегро. Иногда композитор лишь динамическими обозначениями и, казалось бы, незначительными фактурными изменениями подчеркивает новое в музыкальном содержании репризы (напомним первые части сонат Бетховена ор. 2 № 1 и № 2). Порой меняется характер изложения темы (см. начало главной партии в экспозиции и репризе Сонаты Бетховена E-dur, ор. 14 № 1 — примеры 7 а, б). В других случаях изменения могут почти не затрагивать основного тематического материала, но тем не менее реприза — результат взаимодействия экспозиции и разработки — раскрывает перед исполнителем и слушателем новые стороны художественного замысла. Так, в конце репризы Сонаты Бетховена C-dur, ор. 2 № 3 внезапно вторгающееся в fortissimo трезвучие As-dur и следующее далее развитие новой музыкальной мысли сразу меняют настроение, характер музыки. Создается музыкальный образ исключительной яркости, заставляющий взглянуть иными глазами на все сонатное аллегро (пример 8). Весьма велика роль изменений в структуре репризы в Третьей сонате Прокофьева. Сжатие репризы по сравнению с экспозицией, по сути, еще больше подчеркивает колоссальную яркость, динамизм разработки и центральной кульминации. После разработки с ее предельной внутренней напряженностью возвращение обаятельного образа побочной партии в репризе, видимо, было для композитора невозможно… Трансформация образов при повторении материала характерна, конечно, не только для сонатных аллегро, но и для произведений, написанных в любых (особенно в сложных) формах. И всюду учащимся должно быть понято значение этих изменений для исполняемого произведения.

Как уже отмечалось, воспринимая направленность развития, важно почувствовать грани между основными разделами произведения, выявить их смысловое значение. Надо научить дослушивать исполняемый раздел и ярко, рельефно начинать следующий за ним. Можно провести некоторую аналогию с работой над фразировкой; только теперь работа над деталями приобретает качественно новое значение, подчеркивает стройность, законченность целого. Основные недостатки здесь могут быть двоякого рода: это либо слабое восприятие характерных особенностей разделов и нивелировка граней между ними, либо преувеличение цезур, нарушающих тогда общую линию развития произведения; в результате — отсутствие целостности в исполнении. Чаще встречается первое: ученик начинает играть следующий раздел, как бы продолжая предшествующее построение, не подготовившись к новому ни мысленно, ни чисто пианистически. Наиболее типичные примеры такого исполнения обычно приходятся на конец экспозиции — начало разработки сонатного аллегро, на конец рефрена — начало эпизодов в рондо (и наоборот), иногда на начало средней части в сложной трехчастной форме. Не помогают даже стоящие между разделами паузы — в лучшем случае они метрически точно выдерживаются. Учащемуся необходимо осознать смысловое различие соприкасающихся частей, значение грани между ними, и тогда она будет выявлена, найдет отражение в пианистических движениях; новый раздел зазвучит по-иному⁴.

Возможна и другая крайность — преувеличенное обособление разделов произведения. Чтобы избежать этого, следует обратить внимание учащегося на те моменты (тематические, интонационные, ритмические), которые позволяют уяснить внутреннюю взаимосвязь, единство, целостность замысла композитора. Главной окажется работа над воплощением общей линии развития: подчеркивание смыслового значения кульминаций (местных и общих), неоднократное исполнение всего произведения с акцентом на направленность этого развития (как в частях, так и в целом). При этом могут несколько потерять свою выразительность отдельные детали исполнительского замысла, но к ним следует вернуться, как только выправится основной в данное время недостаток.

Исполнение вариаций потребует умения убедительно, законченно, рельефно сыграть тему, так как она должна особенно ясно запечатлеться в памяти слушателя, — это нужно знать и самому учащемуся. Надо выявить присущий каждой вариации облик, подчеркнув то новое, что она в себе заключает. Вместе с тем не следует забывать, что каждая отдельная вариация является не самостоятельным произведением, а частью цикла и подчиняется общему замыслу. Кульминационной нередко бывает финальная вариация, обычно большая по размерам, динамичная и как бы обобщающая все произведение. Иногда цикл заканчивается кодой, повторяющей тему в ее первоначальном (или немного измененном) виде и воспринимаемой как своего рода «послесловие». Кульминация в таких случаях почти всегда перемещается в предшествующую вариацию. Родственность по настроению ряда вариаций позволяет представить их в виде единого, более крупного раздела сочинения со своей вершиной. Как и в других случаях, внимания требуют цезуры между вариациями. Выразительная роль их остается прежней: цезура должна позволить дослушать только что отзвучавшую вариацию и переключиться на следующую, не «разорвав» в то же время целое. Все это должно не только быть известно учащемуся, но и представлять для него конкретные понятия, связываемые с содержанием и исполнением произведения.

Изучение сочинений, написанных в каких-либо других формах, потребует внимания к выразительным особенностям и этих структур. Пожалуй, наиболее трудно ведение общей линии развития и достижение цельности в форме рондо: периодичность повторения главной темы (рефрена) может придать исполнению монотонность и статичность. Поэтому надо помочь ученику найти особую прелесть и новизну в каждом проведении темы. При этом следует пояснить, что рефрены — при одинаковом тексте — воспринимаются и звучат по-разному, в зависимости от предшествующего эпизода и их места в произведении; нужно лишь почувствовать этот новый оттенок в проведении каждого рефрена. Важно найти общую кульминацию и в рондо, вести к ней развитие музыкальной мысли. Понимание выразительного значения композиции, ощущение и выявление архитектоники, законченности целого должно характеризовать также исполнение произведений, написанных в свободных формах — баллады, фантазии, рапсодии. Нередко им присущи черты сонатности, вариационности, то есть в чем-то их построения могут напомнить учащимся привычные, встречавшиеся ранее формы. Эту связь со старым, знакомым следует использовать, но одновременно нужно подчеркнуть то новое, что характерно для структуры данного произведения, зависимость этого нового от авторского замысла.

Работая с учеником над фортепианным концертом, педагог может встретиться с тем, что в tutti учащийся увидит желанный для себя отдых. Во избежание этого надо уделять время исполнению концерта целиком, с сопровождением второго рояля, включая и оркестровые tutti. Необходимо научить слушать целое, хотя и распределенное между партиями солиста и оркестра, воспринимать общую линию развития, представлять выразительную роль обеих партий в этом целом⁵. Специфические трудности порой возникают в связи с большим масштабом исполняемого и его частей, разделов, а также нередко вследствие яркости кульминаций: их легко сделать иногда примерно равными по значению. А общая кульминация и здесь должна стать подлинным центром, к которому устремляется все развитие. (Это же можно сказать и о произведениях, написанных в свободных формах.).

В тех случаях, когда учащийся играет все циклическое сочинение (а не отдельные его части), добиться целостного исполнения, естественно, еще труднее. Основные требования к исполнителю остаются в принципе теми же; однако теперь они усложняются. Главная задача — предельно ясно показать сущность каждой части цикла и, завершив ее, дать почувствовать внутреннюю необходимость дальнейшего развертывания произведения. И здесь необходимо провести общую линию, воссоздать стройность целого, подчинив его единому исполнительскому замыслу со своими смысловыми вершинами и центральным кульминационным разделом. При этом должна быть выявлена как контрастность частей, так и их взаимосвязь. Потребуется большое внимание и к темповому сопоставлению частей, причем не только соседних. Важна также соразмерность временных перерывов между ними, нередка различающихся в зависимости от контрастности или родственности разделяемых частей.

Исполнение всего циклического сочинения под силу учащимся лишь в тех случаях, когда ни одна часть цикла не содержит особых трудностей, вызванных ее формой, и, главное, когда исполнительское внимание ученика достаточно развито и позволяет охватить большое и разнообразное целое. К этому приходится вести учащихся очень постепенно, на протяжении многих лет занятий, подбирая соответствующий репертуар. Усложнение его — в области формы и размеров произведений — должно осуществляться с большой осторожностью, чтобы ученик имел возможность освоиться с новыми, более трудными задачами.

Состояние работы на заключительной стадии позволяет окончательно установить общий исполнительский план произведения, соразмерить различные его детали, хотя, конечно, многое в этом отношении выявляется значительно раньше.

При исполнении подготовленного произведения вполне возможно введение каких-то новых, ранее не предусмотренных деталей. И это естественно, так как исполнение — процесс творческий, что, однако, не снимает необходимости продумывания и точного установления всего плана исполнения. Если и у зрелого пианиста произведение и его исполнительский план обычно до мельчайших деталей прочувствованы и обдуманы, то тем более нельзя полагаться на импровизационность игры учащегося, даже хорошо подготовленного и одаренного. Он должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. Осознанию исполнительских намерений может помочь знакомство с записями данного произведения; при сложившемся собственном представлении такое прослушивание нередко оказывается весьма полезным, способствуя уточнению своих намерений (при этом иной раз помогают записи тех исполнителей, с которыми, как выясняется при слушании, учащийся не согласен; свой замысел после такого прослушивания становится ярче, определеннее).

Нужно также окончательно уточнить темп исполнения. Иногда ученику кажется, что сочинение требует именно такого темпа исполнения (довольно быстрого или, наоборот, медленного), который он предлагает, но при более тщательном просмотре текста и объединении всех частей произведения выясняется, что какое-то построение, сыгранное в этом темпе, теряет свой выразительный смысл, а иной раз и вообще оказывается неисполнимым. Темп произведения, разумеется, не может быть единым для всех исполнителей; однако общее представление о темпе данного сочинения все же остается более или менее устойчивым. Определению темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения.

Очень важно, чтобы ученик верно воспринял основную единицу длительности, определяющую временной пульс произведения. Этот вопрос встает перед педагогом и при детальной работе над различными разделами произведения, но особую значимость приобретает он на завершающей стадии изучения. Добиваясь метроритмической точности исполнения какоголибо раздела, нередко приходится временно брать за единицу пульсации меньшую длительность, чем та, которая отвечает смыслу музыки и указана автором. К этому же может привести и работа в медленном темпе над техническими задачами (подобные случаи особенно часто встречаются в занятиях с недостаточно подготовленными учениками). Между тем при надлежащем исполнении единица временной пульсации должна не только совпадать с помеченным в нотах размером, а иной раз даже объединять несколько метрических долей в одну более крупную. На соответствующее указание композитора — alia breve — и на его выразительный смысл надо лишь обратить внимание учащегося, а порой и подчеркнуть различие, получающееся при исполнении «на четыре» и «на два». Но иногда в тексте нет никаких уточняющих пометок, а основная временная единица должна быть все же большей, нежели указана в нотах. Так, при исполнении трехдольного скерцо или аллегретто классической сонаты нередко три доли такта как бы объединяются в одну более крупную, которая и является единицей пульсации. В качестве примеров можно назвать скерцо из Сонаты A-dur, op. 2 № 2 Бетховена, вторую часть Сонаты E-dur, op. 14. В последнем случае движение хотя и спокойное, но все же мыслится не трехдольно, а как бы «на четыре» при основной единице в. один трехдольный такт. Напомним также о Скерцо b-moll Шопена: оно тоже исполняется, по существу, «на четыре», где каждая доля равна трехдольному такту. Подобные случаи возможны и в произведениях, требующих медленного темпа. Так, во второй части Сонаты Бетховена B-dur, op. 22 указан размер 9/8. При работе над аккордами, плавностью и выразительностью ведения мелодии (особенно там, где она изложена шестнадцатыми) этот размер и надо все время чувствовать. Далее же основной временной долей станет группа из трех восьмых — музыка будет исполняться как бы «на три», при обязательном сохранении неторопливости движения, позволяющего передать всю глубину, смысловую насыщенность этой части.

Иногда педагогу приходится следить за тем, чтобы ученик выдерживал единый темп в относительно крупном произведении (разумеется, не исключая нужных временных отклонений). Можно порекомендовать добиться темпового единства сначала в пределах основных разделов сочинения, обращая внимание на наименее устойчивые в темповом отношении моменты, выяснить причину временной неточности и затем уже переходить к исполнению всего произведения.

Научившись исполнять подвижное сочинение в требующемся темпе, учащийся, как известно, должен продолжать работу и в более медленном движении; это предохранит произведение от «забалтывания», а кроме того, поможет закреплению в сознании играющего исполнительского плана во всех его деталях. Приходится не раз напоминать ученику, что медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясными; потом учащийся и сам убеждается в этом. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания.

Однако такая работа в медленном движении не должна вести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. При занятиях с учениками начальных и средних классов музыкальной школы нередко приходится над этим специально работать; элемент «потери» своего движения не исключается и у старшеклассников, а также в музучилищах.

Достижение необходимой выразительности, нужного темпа исполнения далеко не всегда позволяет считать произведение выученным. Как принято говорить, ученик должен еще хорошо в него «выграться»: для этого подготовленное произведение следует больше играть целиком и в требуемом темпе. Это касается всех произведений, звучащих в любом движении, от самых медленных и спокойных до быстрых, виртуозных (включая и этюды). Иногда учащиеся настолько привыкают к работе в замедленных темпах, что почти не пробуют играть технически трудные для них произведения в настоящем темпе, не пытаются, по существу, их исполнять. Подобных явлений допускать нельзя: учащийся никогда не освоится с исполнением произведений виртуозного или просто подвижного характера, если не приучит себя слышать и мыслить в нужном движении, если не будет над этим работать.

Процесс работы над произведением всегда требует времени, и тем большего, чем сложнее оно для ученика по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости учащегося длительность этой работы иногда может повести к утрате им интереса к произведению. Это следует учитывать и, раскрывая выразительные особенности произведения при работе с учеником, помогать глубже чувствовать красоту исполняемого. Если же решение отдельных частных задач всетаки временно «заслонит» представление о целом, то именно работа над исполнением всего произведения позволит воссоздать художественный образ. Иногда полезно, выучив произведение (в особенности — сложное для учащегося), временно отложить его, затем через некоторое время вновь вернуться к нему и тогда уже приступить к непосредственной подготовке и выступлению на эстраде. Это всегда вносит в исполнение элементы нового и, главное, восстанавливает свежесть его восприятия.

Врожденная исполнительская яркость — признак несомненной артистической одаренности. Она свойственна не каждому учащемуся, но в ее развитии педагог может добиваться положительных результатов — хотя и не равноценных при работе с различными учениками. Развить это качество невозможно, если учащийся не испытывает глубокого интереса к музыке вообще и к изучаемым произведениям в частности (что, естественно, не должно допускаться преподавателем).

Порой приходится слышать про исполнение ученика: «Он сыграл бледно… обычная ученическая игра…», иными словами, ученика научили играть произведение, он как будто все выполнил, но либо ему самому не были ясны его намерения, либо он не сумел сделать их понятными для слушателя. Подобное, в дурном смысле «ученическое» исполнение, ставшее синонимом чего-то бесцветного, не должно допускаться. Его противоположность — яркое исполнение, всегда рельефное, наполненное волей играющего, его собственным отношением к музыке. В основе яркости обязательно лежит вслушивание в музыку, понимание исполняемого и ясное представление своей цели. Игра учащегося может быть яркой только при наличии у него собственных исполнительских намерений, необходимого владения инструментом и исполнительской воли, позволяющей довести эти намерения до слушателя. Воспитание образности представлений, творческого отношения к произведению и исполнительской воли — целостный процесс.

Отчетливое представление об уровне исполнительской яркости учащегося даст исполнение уже выученных сочинений. Только что разобранное произведение вряд ли позволит предъявлять серьезные требования в этом отношении; но отдельные проблески интересующего нас качества ощущаются обычно и на начальной стадии работы. Формирование представления о произведении вызывает — в самых общих чертах и обычно пока неосознанно — исполнительские намерения. Постепенно они уточняются и убедительности воплощения уделяется все больше внимания. В тех случаях, когда ученик недостаточно ясно выявляет те или иные детали своего исполнительского замысла, можно спросить его, как он хотел сыграть данный раздел, отметить, что этого в его исполнении нельзя было услышать. Ведь часто намерения учащегося оказываются не реализованными, так как он ограничивается в своей игре лишь намеками на имеющийся у него замысел, сам же этого не слышит: он воспринимает то, что ему хотелось бы услышать. Если же ученику ясен его замысел, то можно добиться и достаточно рельефного его выявления. Помогут здесь показы педагога на фортепиано, образные сравнения, повторное исполнение учащимся на уроке (порой буквально после нескольких слов, сказанных педагогом), конкретные объяснения тех или иных моментов работы, определяемые всем комплексом ее условий. Первостепенное значение имеет воспитание учащегося в убеждении, что исполнять произведение он может и должен так, как хочет, свободно, с удовольствием, в соответствии со сложившимся у него планом. Иногда не очень вдумчивый педагог замечает ученику незадолго до показа сочинения на эстраде: «сыграй так, как сам хочешь, забудь все, что я тебе говорил» — и удивляется затем, что исполнение остается бледным. А учащийся, да еще обладающий средними музыкальными способностями, не может начать вдруг играть «от себя», так как до того момента преподаватель в основном заставлял его только помнить о своих указаниях, которые надлежало выполнить. Педагог допускает в таких случаях большую ошибку, считая, что приступить к работе над развитием исполнительской яркости можно лишь на заключительной стадии изучения произведения. К умению играть с эмоциональной отдачей и внутренней свободой (а с ней всегда связана и двигательная, физическая свобода) надо вести учащегося постепенно, начиная чуть ли не с первых же занятий. Активное отношение к замечаниям учителя, при котором ученик вникает в их сущность, не «помнит» о них, а переосмысливает, воспринимая далее уже как собственные требования к своему исполнению (об этом говорилось выше), также должно прививаться на протяжении всего процесса работы.

Важно и другое. Ведь яркость исполнения, как упоминалось, — качество, в большой мере связанное с эмоциональным началом. Оно же наиболее успешно развивается при работе над произведениями, требующими от исполнителя, как говорят в педагогическом обиходе, эмоционального разворота. Этот момент вообще весьма существен в работе педагога, особенно при занятиях с учащимися внутренне скованными, «зажатыми». Между тем не так уж редки случаи, когда ученики шестого-седьмого класса школы или первого и даже второго курса музучилища не умеют играть произведения, в которых необходима большая и ярко выявленная эмоциональная отдача. В чем заключается причина этого? В слабых способностях учащихся? В совсем редких случаях, может быть, и в этом, но значительно чаще виноват педагог, точнее — его принципы отбора репертуара. Ведь иногда разнообразие этого репертуара — стилистическое и образное — наблюдается лишь у учеников младших, частично средних классов школы. Далее же репертуар постепенно сужается и сводится к изучению в году одной-двух сонат (отдельных их частей) Гайдна, иногда Моцарта, реже Бетховена, двух-трех этюдов (преимущественно Черни), двух инвенций или прелюдии и фуги Баха. К ним добавляются две пьесы, большей частью небольшие, существенного влияния на ученика не оказывающие. Порой нечто похожее наблюдается и на первом курсе училища. Конечно, изучение произведений классического стиля ученику необходимо и чрезвычайно полезно во всех отношениях. Важно научить его любить эту музыку. Но воспитание только на ней не даст ученику всего комплекса тех качеств, того музыкального, эмоционального, да и технического развития, какие мы хотим у него видеть. Нужна работа и над произведениями (различных жанров), которые способствуют эмоциональному раскрепощению, помогая приобрести в то же время пианистические навыки, требующиеся для их исполнения. Так, для ученика примерно первого курса музучилища или седьмого класса детской музыкальной школы, бесспорно, очень интересно и полезно изучение Третьего концерта Кабалевского. Здесь и встреча с новым обычно для учащегося жанром, развивающим чувство формы, исполнительское внимание, расширяющим диапазон звучания, его насыщенность; яркая, доступная подростку образность, требующая от него новых пианистических качеств, виртуозное (для такого уровня подготовки) начало — все это пленяет юного музыканта, способствует его увлеченности этой музыкой и самим процессом ее исполнения. Учащимся примерно первого-второго курса музучилища (и соответствующих классов средних специальных музыкальных школ) весьма много дает для приобретения исполнительской свободы (а также для развития и других нужных качеств) работа над такими сочинениями, как отдельные прелюдии и Четвертый концерт («Пражский») Кабалевского, Токката, Поэма, первая часть Концерта для фортепиано Хачатуряна, пьесы из ор. 3 и ор. 10, первая часть Концерта fis-moll Рахманинова (в первой, а позже и во второй редакции), Первая соната Прокофьева, и многие другие. Преподавателю следует использовать в занятиях сначала более понятные, близкие ученику сочинения, не очень трудные для него и в то же время способствующие его исполнительскому развитию. Тогда иначе — более эмоционально и ярко — зазвучат у ученика и произведения композиторов-классиков.

Поэтому внимание, уделяемое работе над произведениями с явно выраженной, «открытой» эмоциональностью, вполне оправдано. Вместе с тем необходимо помнить, что иногда исполнительская яркость понимается учениками несколько примитивно, и тогда это ведет уже к некоей эскизности, приблизительности намерений и исполнения (а иногда и к проявлениям дурного вкуса). Между тем учащиеся старших классов школ и музучилищ должны знать, что понятие «исполнительская яркость» включает непременное умение воспринимать и передавать с не меньшей внутренней наполненностью лиричность, задушевность, философскую углубленность, бесконечное разнообразие состояний. Иными словами, содержание понятия «яркость исполнения» включает самый широкий диапазон характеров, настроений, определяется интенсивностью, глубиной восприятия выразительности, красоты любого исполняемого сочинения.

Приближение окончания работы над сочинением заставляет педагога особенно внимательно отнестись к тому, достаточно ли свободно чувствует себя учащийся в этой музыке и, соответственно, ее исполняет. Здесь имеется в виду прежде всего то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов изучаемых произведений, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого пианиста, но и у учащегося. К подобному творческому состоянию ведет нередко довольно долгий путь совместной работы над разучиваемым произведением. Но теперь, когда близится ее завершение, достижение такой внутренней свободы — подсознательной для учеников меньшей подготовленности и осознаваемой более зрелым по развитию и подготовке молодым пианистом — становится вполне реальным. Педагогу надо только помочь довести работу до конца. К этому времени тщательное изучение деталей (за отдельными исключениями) заканчивается и учащийся получает еще большую возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самой музыке. Творческие намерения ученика — своего рода сплав его собственного восприятия этой музыки, отношения к ней и понимания ее педагогом и их совместной работы. Теперь, в конце ее, замечания преподавателя должны лишь способствовать выявлению сложившегося у учащегося исполнительского замысла.

Сказанное касается любого произведения, изучаемого в классе, но особенно это относится к подготовке сочинений, предназначенных для выступления: на зачетном вечере, концерте или экзамене. Ограничиваясь некоторыми замечаниями как общего порядка, так и касающимися отдельных деталей, учитель должен позволить своему воспитаннику стать в полном смысле слова «хозяином своей игры». Для развития самостоятельности, инициативы учащегося и его подлинной исполнительской яркости это не только полезно, но и совершенно необходимо. Если произведение еще недостаточно выучено, надо по возможности отложить выступление, но лучше не делать много замечаний и указаний в последние дни перед выступлением на эстраде — выполнения этих требований следовало добиваться раньше.

Если в период предшествовавшей работы у учащегося возникали какие-либо сомнения, связанные с теми или иными деталями исполнения, надо было своевременно помочь ему в этих поисках, но к моменту выступления на эстраде у ученика не должно оставаться никаких колебаний. Необходима уверенность в своем замысле, да и в своих возможностях осуществить задуманное. Только тогда исполнение может быть убежденным и убеждающим. После того как учащийся впервые сыграет на эстраде какое-либо сложное для себя произведение, может возникнуть необходимость что-то пересмотреть в исполнительском плане. Свои соображения выскажет педагог, послушает мнение учащегося, в результате появится какая-нибудь новая деталь в интерпретации, которая будет реализована уже в последующих выступлениях. Ни исполнительская свобода и яркость, ни какие-либо другие исполнительские качества не смогут развиться в полной мере, если ученик будет мало выступать на эстраде. Разумеется, любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление как бы подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая и учащегося и педагога к возможно более высокому ее качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла, заставляет учащегося максимально использовать свои исполнительские возможности. Выступление на эстраде предстает, таким образом, и в качестве одного из весьма действенных факторов, стимулирующих их развитие.

Выступление принесет пользу лишь при его удаче (хотя бы относительной). Гарантировать ее не может ни один педагог, но он обязан максимально помочь учащемуся и в этом отношении. Очень многое решает здесь тщательный и весьма обдуманный выбор произведений для публичного исполнения, качество подготовки к нему и приобретение хотя бы небольшого опыта выступлений.

Конечно, нельзя сужать в образном, стилевом отношении круг произведений, выносимых на концерты, на экзамены. В то же время надо учитывать индивидуальные склонности ученика, обязательно выпуская его на эстраду и с любимыми сочинениями — это и стимул для работы, и творческая радость, и лучшая форма обучения публичным выступлениям, обычно в таких случаях чаще приносящим с собой удачу.

Каждому учащемуся, занимающемуся с профессиональными целями, необходимо чаще выступать на эстраде. Два-три ежегодных обязательных по программе выступления вряд ли смогут дать нужный ему опыт. Тогда и тщательная предварительная работа, и умелое руководство педагога не всегда обеспечат успех, и игра на эстраде в гораздо большей мере будет зависеть от разных случайностей, связанных с волнением. Если учащийся чаще выступает на зачетах, концертах, волнение тоже вряд ли исчезнет, но при этом приобретет несколько иную форму, что не только не мешает исполнению, но часто способствует его большей яркости, убедительности. Меняется психологический настрой учащегося, его отношение к выступлению, оно перестает быть чем-то исключительным (а иной раз и весьма малоприятным), естественно вписывается в процесс работы. При таких условиях игра на эстраде будет положительно влиять на развитие всех исполнительских качеств и навыков учащихся.

Серьезно работающий ученик почти всегда может выступать на зачетах, на закрытых и открытых концертах больше, чем требуется по программе. Конечно, выступлениями тоже не следует злоупотреблять и педагог должен следить, чтобы они не мешали планомерной повседневной работе учащегося, его разностороннему развитию. Но обычно многие из разучиваемых произведений можно выносить на эстраду — если преподаватель сумеет обеспечить должную тщательность предшествующей выступлениям подготовки, хорошо распределит ее по времени.

Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определенной ступени его обучения.