Закрытая образовательная система

Система с жесткой (ригидной) иерархической структурой, которую можно схематично изобразить как пирамиду. Единоначалие прежде всего. Приоритетными являются традиции, устоявшиеся авторитеты, дистанция между руководителем и подчиненными. Сверху вниз идут указания, а в обратную сторону — отчеты. В закрытой культуре интересы организации доминируют над интересами отдельной личности. В случае конфликта в жертву приносятся интересы личности. Организация остается стабильной в неизменяющейся среде. Она с неприязнью, а порой и в штыки принимает изменения и разного рода инновации, проявляя порой так называемую неофобию — страх перед новым, новшествами и инновациями. Многое в такой системе зависит от лидера — в какой степени он тоже представляет собой «индивидуальную закрытую систему», поддерживающую и культивирующую закрытость управляемой ею «микроили макросистемы».

Закрытая система — это слабая система, как правило, закрытая в обоих направлениях — изнутри и вовне (Рюттингер, 1992). Так, например, в определенной организационной культуре существует негласная норма, что в любых случаях ее жизни следует сохранять единство мнений. И внешнему наивному наблюдателю представляется довольно гармоничная картина. В действительности же имеет место так называемый феномен «группового мышления» — отсутствие готовности к конструктивным конфликтам, к обсуждению противоположных точек зрения. Такая организационная культура оказывается пораженной своего рода «внутренней слепотой», реагирует на проблемы, конфликты, изменение ситуации следующим образом: «не может быть того, чего не должно быть». Идет отторжение всего происходящего извне. Она ведет себя как эгоцентричный человек (как индивидуальная закрытая система) с собственной частной логикой: с ним уже нельзя говорить, реакция окружающей среды до него не доходит, обратная связь нарушается, что ведет к саморазрушению.

Открытая образовательная система

Эта система обладает качествами прямо противоположными. Она способна реагировать «открытостью» как в стабильной, так и в изменяющейся среде; представляет собой систему «сильную» (Рюттингер, 1992). В данном случае имеется в виду, что сильные системы открыты как вовнутрь, так и вовне.

В. Сатир (1992) предлагает свою схему функционирования закрытой системы в неблагополучных семьях и открытой системы — в гармоничных семьях, что, на наш взгляд, можно применить при оценке любой организационной структуры.

В своей работе «Инновации и самообновление школы…» В. Шлей (Handy, Shley, 1994) предложил следующие основания (выше мы уже на них ссылались) для экспертной оценки закрытых (ригидных) и открытых (динамичных) образовательных систем (таблица 10).

Что касается последней характеристики закрытой ригидной системы — «контролирующего мышления», то экстремально она представлена в обществах с тоталитарным режимом и особенно в разного рода сектах: тотальный контроль за всеми проявлениями активности членов секты, в том числе и религиозной; круговая порука, система доносов и устрашении; подавляюще высокая роль самой организации и особенно ее лидера; демонстрация предельной организационной самодостаточности, замкнутости на себя.

В дополнение к этому портрету и с целью приближения его к образовательному пространству приведу описания, связанные с представлениями о характеристиках открытых и закрытых образовательных пространств, изложенных в работах коллектива ученых-психологов и педагогов, выполненных под моим руководством и представленных в коллективных монографиях «Инновационные процессы в педагогической практике и образовании» (1997), «Концепция открытого образовательного пространства г. Томска и Томской области» (1998) и в других материалах. В них справедливо указывается, что если для закрытой образовательной системы характерно «целеисполнение», то для «открытой» — не только изменение содержания целей, но и «целеобразование»; переход от функциональной иерархизации к использованию разных моделей и форм соорганизации педагогов и детей в школе; переход от авторитаризма к авторству; переход от рефлексной (реактивной) к рефлексивной (самоотражательной, поисково-активной) исследовательской позиции; переход от директивного управления к порождению и соорганизации инициатив в школе (от инспекции к экспертизе и от аллок автоэкспертизе).

Таблица 10

Основания для экспертной оценки закрытых и открытых образовательных систем.

Л. А. Коростылева и О. С. Советова (1995), говоря об отношении учителей к инновациям, отмечают, что они благосклонно относятся к внедрению новой техники в учебном заведении, в частности ЭВМ, однако педагоги с большим опасением встречают изменения структуры и распорядка школы, ПТУ. Такие «объемные» нововведения, как смена педагогической парадигмы воспитания и образования, вызывают у многих педагогов внутреннее неприятие, психологический барьер, который выражается в пассивно-агрессивной позиции, болезненном самолюбии по отношению к учащемуся, боязни показаться слабым, некомпетентным перед ним, в глазах коллег, администрации.

В некоторых исследованиях (Собкин и др.) инновационной ориентированности учителей показало, что учительство в одних вопросах — монолитная общность, а в других — разделяется на группы: основная масса, учителя традиционной и инновационной ориентации. Последний, наиболее перспективный тип, ориентирован на личностный подход к развитию ребенка, склонен брать на себя основную ответственность за ситуацию в образовании, принимает общеполитическую ситуацию перемен. Это тип учителя, ориентированный на наукоемкую организацию педагогического процесса и обладающий достаточной социальной уверенностью и оптимизмом.

Другой тип, опирающийся на консервативную идеологию, ориентирован на сохранение сложившегося в рамках народного образования варианта статусно-иерархических отношений и считает, что с нарушителями этих отношений необходимо бороться «репрессивными» методами. Такая стратегия поведения характеризуется перекладыванием ответственности за трудную ситуацию, сложившуюся в школе, на внешних и внутренних «врагов». Подобную позицию, считает В. С. Собкин, вряд ли можно признать конструктивной, поскольку она лишь увеличивает «зазор» между интересами общества и личности, с одной стороны, и ведомства, системы управления народным образованием — с другой. Как видим, перед нами типичное поведение «закрытой» системы, реагирующей на трудную ситуацию стремлением к еще большей закрытости. Этот феномен мы назвали «реакцией ежа» — свернуться в клубок и выставить навстречу опасности иголки. Подобный феномен, но в случае большей пассивности реакции закрытой/закрывающейся системы, — это ее реакция по типу улитки или черепахи — укрыться, отгородиться.

Учителя с инновационной ориентацией значительно реже имеют конфликты с учащимися, но чаще — с администрацией школы, методистами разного уровня, коллегами по работе, т. е. инновационная деятельность встречает довольно сильное противодействие. Еще раз подчеркивается возможность разной глубины и масштабности перемен, от отдельных новшеств до реформ, захватывающих всю школьную систему, когда речь идет о преобразовании самого духа учебновоспитательной работы, тех, казалось бы, аксиом, которые составляют ее сущность, т. е. ее целей и смысла (смена психолого-педагогической парадигмы) процесс медленный и достаточно болезненный для большинства педагогов. Это часто основано на эгоцентризме, фиксации на сложностях проблемы (не могу и не хочу), излишне конкретном ригидном мышлении (Коростылева, Советова, 1995, с. 26—27).

Р. М. Грановская (1988) относит предубеждение против нововведений и перемен к одному из самых распространенных предубеждений человека, которое объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, приспособление и т. д., при этом перестройка связана с определенными усилиями; ведь привычные приемы, штампы значительно экономят силы. Чтобы уменьшить противодействие нововведениям, следует учесть привычки, традиции, сложившиеся стереотипы общения и работы, но главное — суметь показать все выгоды от перемен, как общественные, так и личные, для каждого, кто предпринимает усилия. Иначе говоря, необходимо то «борение с самим собой», к которому призывал А. А. Ухтомский. Если этого нет, то происходит соскальзывание на проторенный «традиционный» путь мышления и поведения — путь фиксированных форм поведения.

Что касается групповых систем, то если какая-либо из них оказывается перед необходимостью реагировать на изменение ситуации, она должна проходить, по мнению В. Рюттингера (1992), пять фаз изменения, о чем мы выше уже говорили. Разумеется, пятифазная модель динамики организационной культуры, или системы, предложенная В. Рюттингером, — только одна из возможных. Главное — помнить, как справедливо заметила Вирджиния Сатир, что «в закрытых системах люди могут только существовать. Но людям необходимо значительно больше… Каждый член системы играет важнейшую роль в ее сохранении в неизменном виде или развитии» (Сатир, 1992, с. 70).