Лексическое развитие речи учащихся в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи учащихся — важнейший аспект обучения родному языку. В последнее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как успехи в речевом развитии определяют и результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, вооружает детей необходимостью в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

Овладение речью — это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь — залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка — не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства. Речевое развитие характеризуется количественными и качественными изменениями в употреблении языка, проявления которого образуют грамматический строй речи, состоящий из его единиц. Важнейшей единицей является слово/20,с.54/.

Дар слова — это важнейший дар, дающий возможность постигнуть радость познания и общения. К. Паустовский писал: «Нет ничего такого в окружающей нас жизни и в нашем сознании, чего нельзя было бы передать русским словом: и звучание музыки, и… блеск красок, и шум садов, и сказочность сновидений, и тяжелое громыхание грозы, и детский лепет, и заунывный ропот прибоя, и гнев, и великую радость, и скорбь утраты, и ликование победы.» Но, к сожалению, не каждому дано освоить это богатство сполна. Если в арсенале А. С. Пушкина была 21 тысяча слов, то многие наши современники обходятся несколькими тысячами, а то и куда меньшим количеством слов, что является показателем уровня мышления, культуры общения /13,с.124/.

Речь человека обогащается и совершенствуется на протяжении всей жизни. Но самым важным периодом ее развития является период детства, когда идет интенсивное освоение средств языка, форм и функций речи, письма и чтения.

Анализ методической литературы позволяет сделать вывод, что все ученые занимаются проблемой развития речи детей младшего школьного возраста, отмечают, что общая сформированность речи зависит от того на сколько учащиеся владеют словом: могут толковать его значение, использовать в собственной речевой практике. К сожалению, дети в наше время стали очень мало читать, тем самым не происходит как такового развития речи и словарный запас их становится очень бедным и пассивным. К такому мнению можно прийти в процессе посещения уроков в младшем звене, общения с ними. Примером этого могут послужить односложные ответы детей на вопросы учителя, непонимание значения слов, которые довольно часто используются в повседневной жизни, отсутствие в речи слов и выражений, которые делают ее наиболее выразительной, эмоциональной и т. д.

Следовательно, в наше время процесс развития речи у детей младшего школьного возраста очень актуален, именно поэтому темой Выпускной квалификационной работы является «Работа со словом как один из уровней развития речи учащихся младшего школьного возраста» .

Проблемой исследования является, как словарная работа влияет на речевое развитие учащихся начальных классов.

Цель: выявить и теоретически обосновать основные направления работы со словом на уроках в начальной школе, проверить эффективность использования разнообразных приемов.

Задачи: — изучить и проанализировать методическую литературу и периодическую печать по проблеме исследования;

— изучить педагогический опыт с целью определения эффективных приемов по обогащению словарного запаса учащихся начальных классов;

— проверить эффективность лексических упражнений на разных уроках в процессе собственной практической деятельности;

— разработать рекомендации по проблеме исследования;

— сконструировать конспекты уроков с использованием лексической работы в начальной школе.

Объект: лексическая работа на уроках в начальной школе.

Предмет: приемы, способствующие обогащению, уточнению и активизации словаря детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: речевое развитие младших школьников зависит от того, насколько грамотно проводит учитель работу со словом в процессе учебно-воспитательной деятельности.

Методы исследования:

— изучение и анализ методической литературы и периодической печати;

— наблюдение за деятельностью учителя и учащихся;

— анализ продуктов деятельности учащихся;

— разработка конспектов, фрагментов уроков.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы в том, что в ней раскрыты и систематизированы теоретические положения, определяющие пути обогащения, уточнения и активизации словаря детей младшего школьного возраста, проверена эффективность использования приемов словарной работы в процессе развития речи учащихся начальных классов.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретических и практических глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Краткий исторический очерк об изучении речевого развития учащихся Вопросы культуры речи в современном обществе имеют первостепенное значение. Большинство ученых (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочено снижением общего уровня речевой культуры. Как отмечает Н. Г. Комлев, «культура речевого воздействия упала до самой низкой черты. Русская речь катастрофически отстает от высоких канонов российской словесности. Она становится все более примитивной, стилистически беспомощной и зачастую вульгарной /9,с.76/.

В связи с этим последнее десятилетие обучение родному языку в школе существенно изменилось. Все более четкими становятся коммуникативно-речевая направленность языкового образования, реализация речевого и литературного развития младших школьников.

По мнению Т. Г. Рамзаевой, языковое образованиеэто процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Под развитием речи применительно к начальной школе понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме/17,с.45/.

Таким образом, повышенное внимание к речевой подготовке школьников является достоинством современного этапа обучения русскому языку, так как речьэто деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и прочее. Так же речьэто не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, книги, рассказы, песни и др. Речь есть реализация языка. Следовательно, можно сделать вывод, что развитие грамотной речи очень важно и необходимо для каждого человека. Именно поэтому, для достижения лучшего результата начинать особую глубокую работу нужно в школе с самого начала, то есть начиная с младшего школьного возраста.

Следуя определению Сальниковой Т. П. развитие речи учащихся — это процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, стилями, культурой речи) и механизмами речи — ее восприятие и выражения своих мыслей /18,с.88/.

Вследствие актуальности проблемы речевое развитие детей младшего школьного возраста привлекает ученых, исследователей, методистов на протяжении многих десятилетий. Причем оно становится объектом изучения с разных сторон. Среди ученых, которые занимались и занимаются исследованиями речи учащихся, можно назвать: К. Д. Ушинского, В. И. Вахтерова, И. А. Рыбникова, А. Э. Гоера, А. И. Гвоздева, М. Р. Львова и др.

Наблюдение за развитием одних и тех же учащихся в течение нескольких лет использует Т. А. Ладыженская. В процессе наблюдений исследователь осуществляет запись устных пересказов школьников на магнитофонную пленку. Собранный материал подвергается анализу; рассматривается содержание сочинений, и его языковое оформление. В результате Т. А. Ладыженская замечает, что рост общего развития проявляется в первую очередь в изменении содержания, а языковое оформление высказывания самым тесным образом связано с содержанием. Наряду с наблюдением, анализом собранного материала, с количественной и качественной его обработкой в исследовании Т. А. Ладыженской встречается сравнение устных и письменных высказываний учащихся. «Такое сопоставление возможно, поскольку оно опирается на ту общность, которая имеется между устной и письменной речью. Эта общность проявляется в том, что в основном и в той, и в другой речи используется один о тот же словарь, одни и те же способы объединения слов в словосочетания, одни и те же типы предложений.

Бывает так, что исследователи не упоминают о методе речевого развития. Но о нем можно судить по авторскому описанию.

Так, В. А. Кустарева отмечает нерасчлененность сочинений учащихся четвертого класса на части. Ученик может наметить вопросы, составляющие то, о чем он пишет, но не раскрыть эти вопросы. Автор констатирует: «Перед нами, по существу, описание весны, которое касается четырех вопросов: признаки весны, животные весной, детские забавы, весенний праздник 1 мая. Эти черты подтемы требуют четырех разделов или частей… Однако мальчик пишет свою работу сплошным текстом.» /4,с.13/.

Так же количественную выраженность слов, предложений, их типов в сочинениях младших школьников показывает М. Л. Закожурникова. Например, автор говорит о том, что среднее количество слов в сочинениях первоклассников — 15−16, второклассников- 45−60, третьеклассников — 90−100, четырехклассников — 100−105. Среднее количество предложений у первоклассника — 3−4, у второклассника — 7, у третьеклассника — 10−11, у четвероклассников — 14−16. В первом классе 75% от всех написанных детьми предложений занимают простые предложения, а во 2- 4 классах таких предложений становится меньше. На их долю приходится 50%.

Итак, хронологическое рассмотрение методов изучения речевого развития показывает, что, во — первых, наблюдение сопровождается накоплением материала, накопленный материал подвергается анализу. Вовторых, во время анализа затрачивается качественная и количественная стороны речевого развития. Количественная сторона такого развития характеризуется статистическими данными. Втретьих, сравнение ведет к сличению употребления грамматических форм, словосочетаний, предложений учащимся различных классов, к сличению этих показателей в литературных текстах и в сочинениях школьников, в их устных и письменных высказываниях, к сличению текста для пересказа и пересказов.

1.2 Задачи и уровни развития речи младших школьников Анализ нормативных документов (государственного стандарта начального образования, программа «Начальные классы» (1−4) позволяют сделать вывод о том, что развитие речевой деятельности младших школьников стоит в ряду главных целей современного начального образования. Согласно основам методики речи, речьэто вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Она выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других. Именно поэтому к речи предъявляются определенные требования. Вопервых, речь должна быть содержательной, а это значит, что независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема, так как речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищая подлинные ценности. Вовторых, речь должна быть построена логически верно, то есть она должна быть понятна, последовательна, непротиворечна, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность. Втретьих, свободное владение навыками или механизмами речи. К ним относятся: дыхание, голос, артикулирование звуков, дикция, интонация, речевая реакция; быстрота включения в диалог, хорошая речевая и оперативная память. В письменной же речи этими механизмами являются: скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет посредством упражнения, в тренинге. Вчетвертых, это языковая правильность речи, или соответствие литературной норме, где языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования. Необходимо выделить, что литературная норма действует в произносительной, в словоупотреблении, в правописании и еще некоторых областях речи.

Следующее требованиеэто точность, ясность речи, то есть культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Тем самым выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности, это заключается в том, что речь строится с учетом возможностей адресату, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произношения, использование вспомогательных средств общения и т. д.

И, наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса, в устной и письменной речиобразы, тропы, афоризмы, фразеологизмы и прочее /5,с.4/.

Таким образом, учитывая и соблюдая данные требования, для того, чтобы развитие речи детей младшего школьного возраста осуществлялось на высшем уровне и было эффективным, вытекают следующие задачи, который должен ставить перед собой каждый учитель:

1. Развитие у детей внимания к звуковой стороне слышимой речи (своей и чужой), слуховой памяти и речевого аппарата.

2. Обучение неторопливому темпу и ритму речи, правильному речевому дыханию, умеренной громкости и правильному интонированию.

3. Уточнение, обогащение и активизация словаря детей; правильное употребление словназваний предметов, признаков действий и объяснение их значения.

Вследствие всего вышеперечисленного, работа по развитию речи младших школьников ведется по четырем уровням: произносительному, лексическому, грамматическому и уровню связной речи. Сейчас подробнее охарактеризуем и выделим важные черты каждого из них.

Уровень произносительный предполагает работу над голосовыми данными, над уровнями — фонетическими и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными интонациями. На данном уровне работа учащихся, по словам М. Львова, автора пособия «Методика русского языка» осуществляется по направлениям: техника, орфоэпия, интонации. Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции. Следует различать дыхание физиологическое и речевое, так как в ходе чтения вслух и говорения обычного физиологического дыхания не хватает, в этом случае имеет место речевое дыханиепроцесс управляемый, произвольный. Выделяют следующие задачи развития речевого дыхания: во — первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение выдыхать большее количество воздуха; вовторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое стоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз /19,с.385/.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка. И задача учителя состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое. И третье направление работы — совершенствование интонационных умений учащихся и, конечно же, подробную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако, особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интонационной пропедевтики.

Следующий уровень развития речи — это лексический уровень или словарная работа, так как словоэто основная единица речи, то от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. Не следует забывать, что речь имеет несколько видов, поэтому следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Слово является активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, не подсказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах и др.

С точки зрения механизмов речи перед школьниками, так же как и перед методикой стоят две задачи: 1) Количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; 2) Задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Таким образом, индивидуальный словарь языковой личности в известной мере определяет и ее интересы, и общее развитие. Так как данная выпускная квалификационная работа посвящена в целом лексической работе или работе со словом, подробнее мы рассмотрим ее в следующем параграфе.

Третий уровень развития речи — это грамматический, в котором на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений. Количество возможных предложений слишком велико, их изучить, подобно словам, невозможно. Поэтому необходимо уметь быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Именно для достижения положительных результатов ученые и методисты разрабатывают различные виды упражнений и тренажеров. Например, Львов М. Р. предлагает следующие упражнения: — устранение связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме; - толкование значений словосочетаний вне предложения или в нем; - схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, то есть моделирование; - составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчиненных слов по ассоциации; - выделение устойчивости сочетаний, толкование их значений, употребление в речи; -исправление речевых ошибок в словосочетаниях, допущенными учащимися класса.

Ребенок постепенно овладевает механизмом развертывания речевых конструкций. Говорящий, пишущий конструирует свое высказывание, исходя из задачи общения, из того содержания, которое должно быть передано. В поисках наилучших средств передачи мысли говорящий подбирает слова, распределяет их в потоке речи, связывает грамматически и объединяет в структуры, называемые предложениями. Предложение не цель, а средство.

И, наконец, уровень связной речи или уровень текста, так как по традиции текст в старых методиках называется «связная речь» в отличие от фрагментов текста, не связанных с другими его частями.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трем уже знакомым нам направлениям, или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются так же на устные и письменные, например: а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ близкий к тексту образца, пересказ сжатый, выборочный, творческий, драматизация. б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения; в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок и т. п. г) записи по наблюдениям, ведение дневников погоды, природы, личных дневников; д) сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией; отработка особенностей каждого вида, то есть реализация системы упражнений в связной речи и многое другое /16,С.130−145/.

Таким образом, учитель начальной школы должен не просто проводить работу со словом на каждом уроке, но систематически и организованно обеспечивать усвоение норм и правил языка, способствующее развитие связной речи учащихся младших классов, по всем вышеперечисленным уровням и направлениям.

1.3 Работа со словом как одно из направлений работы учащихся начальных классов В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К. Д. Ушинский так определил его цели: Вопервых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; вовторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, втретьих, усвоить детям логику этого языка, т. е. грамматические его законы в их логической системе". Как видим, К. Д. Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка и с изучением грамматики /20,с.49/.

Не нужно никому долго пояснять как важен для человека дар слова. Как писал К. С. Аксаков: «Слово есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира». Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно — в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку успешно овладеть прекрасным даром, т.к. для ребенка грамотная речь — залог успешного обучения и развития. Отсюда следует, что развитие речи ребенка играет огромную роль и заключается в правильном построении предложений, развернутых ответах, точной передачи мысли и многое другое. Исходя из всего вышесказанного учителю начальных классов необходимо более тщательно, систематически разрабатывать и проводить работу со словом в начальной школе, потому что именно лексическая работа на уроках в младшем звене — это широкая система разнообразных заданий, направленных на осмысленное восприятие лексики литературного произведения, уточнение известной школьникам лексики, введение ее в их связную речь, практическое овладение лексическими, стилистическими, выразительными средствами языка /13,с.156/.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике выделяет четыре ступени работы со словом:

А) обнаружить слова в тексте; имеется ввиду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

Б) семантизация — одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формулирование понятий «синонимы», «антонимы» и т. п.;

В) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн.др.;

Г) введение новых слов в текст, в свою речь, т. е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями.

Необходимо выделить, что основной целью словарной работы является помощь учащимся в осмысленном восприятии содержания и художественного восприятия литературного произведения и новых литературных слов, словосочетаний, научит употреблять их в точном, правильном значении, чтобы речь учащихся была яркой, выразительной, связной. Отсюда вытекают следующие задачи, которые каждый педагог должен ставить перед собой, чтобы организовать целенаправленную и качественную работу со словами:

1) раскрыть значение слов, необходимых для понимания смысла читаемого усиления этико-эстетического воздействия на учеников;

2) ознакомить школьников с языковыми выразительными средствами, ввести их в речь, сделав ее более эмоциональной и выразительной;

3) развивать связную устную и письменную речь младших школьников /8,с.33/.

Вследствие чего методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления. Это такие, как:

· обогащение словаря;

· уточнение словаря;

· активизация словаря;

· устранение нелитературных слов.

В последствии автор раскрывает определения данных направлений и содержание работы на каждом из них.

Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а так же новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Основными источниками обогащения словаря являются художественные произведения, тексты в «Книгах для чтения», в учебниках русского языка, природоведения, а так же речь учителя. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитатыиллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость. Нельзя не выделить особого места и учебным книгам, которые играют огромную роль в обогащении словарного запаса детей младшего школьного возраста, т.к. они составлены таким образом, чтобы новый текст, материал каждого урока содержал, с одной стороны, несколько слов, которые для большинства учащихся могут оказаться новыми, с другой стороны, — доступную лексику.

Уточнение словаря — это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя:

· наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путем включения их в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и т. п.;

· усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

· усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

· усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе /20,с.89/.

Так как объем работы по уточнению словаря очень велик, сюда помимо упражнений в использовании изобразительных средств языка входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов. А значит, наиболее важной областью словарной работы является работа с синонимами, т.к. лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой.

Именно поэтому в программе по русскому языку для начальных классов предусмотрено изучение лексических синонимов, конечной целью которого является обогащение словарного запаса учащихся и обучение грамотному использованию слов — синонимов в собственной речи. Не вызывает сомнений, что умение пользоваться синонимами — навык сложный, и формируется он постепенно, на протяжении длительного времени путем включения в материалы уроков разнообразных, специально подобранных упражнений с лексическими синонимами /16,с.24/.

Активизация словаря — перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный, т.к. используемый в собственной речи, словарь человека всегда более ограничен, чем объем всех понимаемых им слов. Конечная же роль работы со словом в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить их правильно использовать.

В связи с этим выделяют следующие приемы активизации словаря:

· составление словосочетаний с нужными словами;

· составление предложений с заданными словами;

· близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала;

· рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием опорных слов, т. е. заданных для обязательного употребления.

Таким образом, активизация словаря — это одно из важнейших направлений словарной работы на уроках русского языка, поэтому учитель должен предусматривать систематические, ежеурочные специальные задания по активизации, опираясь на читаемые тексты, на те слова, с которыми велась работа по углублению их понимания.

Устранение нелитературных слов — это слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Подробнее приемы работы по каждому направлению по проанализированной методической литературе мы рассмотрим в следующей главе данной выпускной квалификационной работы /17,с.68/.

Обобщая все вышеперечисленное, можно сделать вывод, что направления работы над словарем постоянно взаимодействуют, основываясь на источники обогащения и совершенствования словаря, являются произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Тем самым все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

Речь — это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речевая деятельность детей постоянно подвергается исследованиям. Из наиболее известных методистов и ученых, занимающихся данной проблемой, являются: Ушинский К. Д., Гоер А. Э., Львов М. Р. и другие. К речи предъявляются определенные требования:

— ясность;

— выразительность;

— точность;

— логичность;

— содержательность;

— правильность.

Анализ методической литературы позволил выделить несколько уровней развития речи:

1) лексический;

2) грамматический;

3) произносительный;

4) уровень связной речи.

Одним из основных уровней является уровень слова или лексический, поскольку в наше время очень важно уметь правильно выражать свои мысли, правильно высказываться, то есть полноправно владеть словом, богатствами языка. Лексическая работа проводится по четырем направлениям:

— обогащение словаря;

— активизация словаря;

— уточнение словаря;

— устранение нелитературных слов.

В результате изученной литературы выявлены приемы работы по направлениям: работа с фразеологическими оборотами, с синонимичными словами, с антонимами, с многозначными словами, со средствами выразительности.

Формирование чувства языка идет параллельно с умственным и языковым развитием человека, поэтому главной задачей педагога в начальной школе является создание благоприятных условий, разнообразие методов и форм обучения, для наиболее успешного усвоения учащимися младшей школы норм и правил языка, развития их умственной и познавательной деятельности.

Известно, что ребенок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с окружающими его людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, чувствами, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения ребенка является речь /6,с.74/.

Таким образом, речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир, то есть овладение речью — это способ познания действительности.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ, АКТИВИЗАЦИИ, УТОЧНЕНИЮ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА речь воспитательный словарь образование

2.1 Методика работы со словом Доказано что, богатство словаря — признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе очень большое значение.

Особенность словарной работы в школе состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, с музыкой, изобразительным искусством, производительным трудом, общественной работой, со спортом, играми и т. д. По разным данным, дети семи лет, приходящие в школу имеют в своем словаре 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5- 8 тысячами новых слов. Подсчитано, что более половины новых слов младший школьник получает на уроках русского языка — чтения и грамматики. Следовательно, для нормального обогащения словаря учащихся начальных классов на каждый день необходимо планировать работу над 3−4 новыми словами и значениями, а также работу над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления — еще 5−6 слов /2,с.34/.

Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.

Необходимо повторить, что словарная работа в школе складывается из:

— обогащения словаря;

— уточнения словаря;

— активизации словаря;

— устранения нелитературных слов.

Что же является основными источниками обогащения словаря? Известно, что источниками обогащения словаря являются художественные произведения, тексты в «Книгах для чтения», в учебниках русского языка, природоведения, а так же речь учителя, внеклассное чтение учащихся. Нужно отметить, что учебные книги играют особенно важную роль: они составлены так, чтобы каждый новый текст, материал каждого урока содержал, с одной стороны, несколько слов, которые для большинства учащихся могут оказаться новыми, с другой стороны, — доступную лексику.

Чтобы решить задачу обогащения, уточнения, активизации словарного необходимо на каждом уроке в начальной школе использовать разнообразные упражнения.

Рассмотрим упражнения по всем вышеуказанным направлениям.

Для начала рассмотрим основные приемы по обогащению словаря, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали: подосиновик, леденец, односельчане?» Данный способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов в целях выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый.

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не" только их прямое значение, но и уместность употребления, сочетаемость, выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми. Задание является вариантом предыдущего. Этот прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель /13,с.65/.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по сноскам и словарю в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета картинки, макета, чучела или действия. Это средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали либо нарисовали сами, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов. Это один из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой, нарекся — назвался, витязь — воин.

8. Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений. Данный прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения. Этот прием нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — «военный корабль» /14,с.36/.

Можно сделать вывод, что разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда помимо упражнений в использовании изобразительных средств языка входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов.

Работа с синонимами — наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой.

Синонимы — это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному — или выделяя в называемом предмете различные его стороны, или характеризуя этот предмет с различных точек зрения. Синонимы могут различаться:

— оттенками лексического значения;

— эмоционально-экспрессивной окраской;

— стилистической принадлежностью;

— степенью употребительности;

— сочетаемостью с другими словами.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-грамматических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у детей понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

1) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

2) подбор синонимов, которые могут служить заменой друг другу, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

3) специальные упражнения с синонимами;

4) активизация употребления синонимов, т. е. использование в связной речи;

5) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов), замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте /15,с.89/.

Сальникова Т.П. приводит примеры простейших упражнений с синонимами.

1. Дается ряд слов, относящихся к одной части речи. В нем две синонимические группы и одно — два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из ряда выписать или вычленить устно эти группы: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит.

2. Синонимы располагаются по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака (градация синонимов): огромный, гигантский, большой. Затем с этими словами составляются предложения, позволяющие уточнить значения каждого слова.

3. Подбираются синонимы к данному слову. Затем с каждым из них составляются предложения.

4. В данном предложении слово поочередно заменяется разными синонимами. Определяется, в чем различие значений этих слов.

5. Выбирается наиболее точное слово из двух-трех синонимов /16,с.98/.

Главная цель всякого лексического упражнения — использование детьми слов в собственной речи. Как используют учащиеся в своей речи синонимы? Опыт и специальная проверка показывают, что дети неплохо овладевают синонимами, если их систематически тренировать в этом на уроках. Далее, обратим внимание на антонимы.

Антонимы — слова с противоположными значениями. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы. Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче.

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения. 1. Подобрать антонимы к данным словам: тьма — …, холодный — …. 2. Составить предложения с антонимами, точнее, с парами антонимов.

3.Заменить антонимы в предложении: Заяц бегает быстро. Черепаха ползает …

4.Продолжить начатое предложение с антонимами: В поле холодно, а в беличьем домике …

5.Подобрать антонимы к многозначным словам: свежий хлеб — … хлеб, свежий ветер — … ветер.

6.Составить параллельные синонимические ряды: старый, ветхий — новый, крепкий.

Необходимо заметить, что установление связи между синонимией и антонимией — один из принципов словарной работы /20,с.146/.

Далее рассмотрим многозначные слова и омонимы. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты азбуки (букваря). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значений. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения.

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2—3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов. 2. Сравнить значения слов в сочетаниях: Идут часы — идут дети — идёт строительство.

3.Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к каждому значению данных слов:

картофель сырой — …, земля сырая —…

4.Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов:

песок сырой — …, картофель сырой —…

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимии в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию /7,с.25/.

Сейчас перечислим приемы активизации словаря. 1. Составление словосочетаний с нужными словами. (Приложение 8) 2. Составление предложений с заданными словами (составляется несколько вариантов предложений).

3.Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.

4.Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием опорных слов, т. е. заданных для обязательного употребления.

Таким образом, система словарной работы со школьниками состоит в том, чтобы слово:

— правильно воспринималось в тексте;

— было понято со всеми оттенками и окрасками;

— вошло в словарь ребенка;

— воспроизводилось в нужных случаях в собственных высказываниях. По определению активизация словаря — это одно из важнейших направлений словарной работы на уроках русского языка, поэтому учитель должен предусматривать систематические, ежеурочные специальные задания по активизации, опираясь на читаемые тексты, на те слова, с которыми велась работа по углублению их понимания.

2.2 Работа с изобразительно — выразительными средствами языка Необходимо отметить, что изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений: основными видами тропов (сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гиперболой), стилистическими фигурами (градацией синонимов, антитезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами, восклицаниями). Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить учащихся со стилистическим богатством русского языка.

Далее хотелось бы остановиться по — подробнее на каждом из средств выразительности. Тропы — это поэтический оборот, слова или выражения, употребленные в переносном смысле. Троп дает возможность кратко, но ясно охарактеризовать предмет, явление/18,с.111/.

Простейший вид тропа — сравнение. Оно встречается и в стихах, и в прозе. Важно, чтобы знакомство со сравнениями проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают, был бы хорошо знаком детям, в противном случае образ не проясняется, а затемняется.

Иногда сравнение, развертываясь, превращается в широкую поэтическую картину, в которой явление природы олицетворяется. Так, во II классе дети читают стихотворение С. Есенина «Пороша», в котором встречаются с таким видом сравнения:

Заколдован невидимкой, Дремлет лес под сказку сна, Словно белою косынкой Подвязалася сосна. /19,с.48/.

Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы вызвать в воображении учащихся картины, образы, предлагаются, например, такие задания: «Представьте себе, как тихо-тихо летят снежинки, обгоняя друг дружку… На что они похожи? Кто видел такой легкий снег? Расскажите». Дети сравнивают снег с легкими пушинками, с тополиным, лебяжьим пухом. Целесообразны также упражнения в самостоятельном подборе сравнений, которые в дальнейшем используются в устных рассказах и письменных сочинениях. Так, учащиеся II класса получили задание найти сравнения в связи с наблюдениями природы осенью. Дети употребили сравнения: «Дуб стоит, как будто раздетый. По воде плавают желтые листья, как кораблики. У плакучей березы веточки длинные, как веревочки, висят. Листья на осине красные, как огоньки. Опята — как малыши в детском садике. Птицы летают стаей, как туча» /15,с.83/.

Во всяком художественном сравнении всегда есть субъективный элемент. Работа над сравнениями, как и над другими тропами, не должна навязываться детям. Каждое сравнение только тогда будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно родилось в сознании учащихся из потребности выразить, передать яркую, впечатляющую картину.

Следующее средство выразительности эпитет. Эпитетом называют художественное определение, дающее яркое, образное представление о сущности предмета или явления, а также об оценке их автором. Так, учащиеся III класса читают стихотворение С. Васильева «Россия» :

Люблю твои луга и нивы, Прозрачный зной твоих равнин, К воде склонившиеся ивы, Верха пылающих рябин.

/14,с.62/.

Здесь прозрачный зной — подлинно поэтический образ, характеризующий своеобразную неброскую красоту и простор русской равнины. Пылающие рябины — это начало осени, красные грозди в зелени лесов. Эпитеты создают яркую, запоминающуюся картину. Очень важно, чтобы дети поняли поэтичность образов.

Если в 1 классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов, то во 2−4 классах следует обращать внимание на эмоционально-экспрессивные оттенки слов, употребленных в роли эпитетов, на общее настроение создаваемые ими.

Работа над эпитетами связывается с грамматическими темами, особенно с темой «Имя прилагательное». Таким образом, учащиеся убеждаются в богатейших выразительных возможностях этой части речи.

Огромной изобразительной силой обладает метафора. В метафоре одно явление полностью уподоблено другому, чем-то сходному с ним; при этом создается яркая, поэтическая картина:

Черемуха душистая С весною расцвела И ветки золотистые, Что кудри, завила…

Ручей волной гремучею Все ветки обдает И вкрадчиво под кручею Ей песенки поет.

(С. Есенин)/6,с.13/.

Черемуха, будто девушка, завила свои ветки… Ручей поет черемухе песню… Здесь метафоры развернуты в целые поэтические фразы. И черемуха, и ручей воспринимаются читателем как живые действующие лица, они живут подобно людям. Метафора — самый действенный, активный троп.

Нередко встречаются такие метафоры, в которых явления природы уподобляются живым существам (олицетворения), часто людям.

Например, олицетворяется зима в стихотворении А. Пушкина (оно доступно в I классе):

…Вот север, тучи нагоняя, Дохнул, завыл — и вот сама Идет волшебница зима.

Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов;

Легла волнистыми коврами Среди полей, вокруг холмов…

И рады мы Проказам матушки-зимы… /6,с.24/.

Метафорой может быть как одно слово, так и целая картина. Наиболее развернутая метафора — это аллегория, т. е. такое изображение жизни, где все: сюжет, действующие лица, язык — имеет не прямое, а иносказательное значение. Такова, например, аллегория в сказках, баснях, где действуют обычно животные.

Метафоричность речи свойственна младшим школьникам. «Солнышко спать ушло», «собака любит загорать», «травка пить хочет» — такие выражения часты не только в речи дошкольников, но и первоклассников. С возрастом дети становятся «реалистами» и постепенно отказываются от поэтического, сказочного восприятия мира /5,с.6/.

В то же время начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи. Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: «Какую картину ты представляешь себе?» ;

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п. /10,с.220/.

Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид работы на уроке чтения. Следует стремиться к тому, чтобы работа учащихся над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.

Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок. Школьник приобщается, таким образом, к стилистике художественной речи, сам овладевает ее простейшими средствами.

2.3 Анализ учебной литературы для начальной школы Составителями учебников предусмотрена работа по обогащению, уточнению, активизации словаря. Поэтому, рассматривая работу со словом, невозможно не остановиться на анализе тех пособий, которые являются одним из основных средств развития речи учащихся начальных классов.

Как показывает анализ учебников, в существующих на сегодня азбуках, букварях, прописях, учебниках русского языка, литературного чтения, содержится богатейший материал для обогащения словаря младших школьников. В том числе авторы позаботились и о том, чтобы более успешное усвоение новых слов или уточнение значения ранее изученных понятий проходило при помощи разнообразных, интересных заданий и упражнений.

Рассмотрим учебники для обучения грамоте на этапе пропедевческой работы в области организации лексической работы.

Знакомство с такими понятиями, как «уменьшительноласкательные слова», «многозначные слова», «фразеологизмы», «антонимы», «омонимы», рассматривается в учебниках Г. В. Горецкого. Например, при знакомстве с многозначным словом «кисти» детям предлагается изображение кистей рябины, кистей для рисования и кистей от кушака (пояса) и множество аналогичных заданий, которые наглядно могут детям помочь понять то, что многозначные слова могут называть различные, не связанные друг с другом предметы и их предназначение. В учебнике этого же автора, при знакомстве с понятием «антонимы», предлагается следующее задание:

У нас канат.

У Насти нитки.

Нитки тонки, А канат? Он…/3,с.55/.

То есть детям дается возможность самим дописать слово, тем самым сделать вывод «Какие же слова называются антонимами?»