Экспериментальное развитие композиционного мышления у младших школьников

Диагностика уровня развития композиционного мышления у детей экспериментальной группы

Предмет диагностики композиционного мышления определяется его содержанием, которое может быть дифференцировано по различным критериям в соответствии с научно-теоретическим подходом.

Экспериментальное исследование проходило на занятиях в творческих объединениях «Художественное творчество» МБОУ ДОД «АСЮТ МО «Ахтубинский район» на базе МБОУ СОШ № 3 «Ахтубинский район» в 1 «А», 1 «Б» классах, возраст учащихся от 7−8 лет, в количестве 40 человек.

Работа с экспериментальной группой проходила поэтапно:

ѕ первый этап: диагностический, выявлял развитие композиционного мышления у младших школьников, проводились опросы, тестовые задания;

ѕ второй этап: формирующий эксперимент, по разработанным упражнениям проводились занятия, которые способствовали развитию композиционного мышления;

ѕ третий этап: контрольный эксперимент: проводилось повторное диагностирование, которое выявило эффективность и динамику проводимой работы по развитию композиционного мышления, Для определения уровня развития композиционного мышления мы разработали критерии, основанные на выявление композиционного развития, состоящие из трех компонентов:

ѕ образно-логический (художественная деятельность основана на анализе);

ѕ образный (художественная деятельность основана на восприятии наглядных образов);

ѕ образно-действенный (художественно-практическая деятельность основана зрительно-двигательной системой «глаз-мозг-рука»).

Каждый критерий развития композиционного мышления характеризуется уровнем:

ѕ низкий уровень — эмпирический, в нем отражение действительности происходит на основе единичных связей и признаков внешнего сходства между изображаемыми предметами и образами реальности;

ѕ средний уровень — наглядно-обобщенный, на нем приобретаются и закрепляются наглядные обобщения;

ѕ высокий уровень — понятийно-обобщенный, на нем приобретаются понятия, основанные на культурно-историческом опыте создания художественных произведений.

В результате мы построили таблицу, в которой распределили критерии и уровни развития композиционного мышления у младших школьников (см. приложение 1, таблица 1).

У композиции есть свои законы, разработанные в процессе художественной практики и выработанные в теории.

Правила и законы не могут заменить художественных способностей и творческой одаренности. Талантливые художники интуитивно находят правильные композиционные решения, но для развития композиционного дарования необходимо изучать теорию и много трудиться над ее практической реализацией. [31, 156].

Основой выразительности композиции является оригинальное композиционное решение. Композиция должна казаться естественной, незаметно подводить зрителя к идее и замыслу художника. Цельность композиции зависит от умения подчинить второстепенное главному, создания взаимосвязи между всеми элементами произведения.

Для определения уровней образно-логического компонента была проведена работа с экспериментальной группой, которой было необходимо поработать с репродукциями картин художников и определить художественно-композиционной центр.

Образно-логическое мышление — это различные мыслительные процессы, которые предполагают визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов. Этому мышлению способствует воображение, которое позволяет наиболее ярко и четко воссоздать все многообразие различных фактических характеристик предмета или явления [5, 103].

Образно-логический компонент основан на анализе использования приемов художественной деятельности.

Основные аспекты анализа действия:

ѕ осознание цели раскрывается в цели;

ѕ через действия утверждается принцип активности:

ѕ все действия должны проходить не просто как кт поведения, а находиться в неразрывном единстве с сознанием, так как движение без цели — несостоявшееся поведение, чем его истинная сущность [1, 64].

Таким образом, во время анализа картин, учащиеся должны были увидеть, как художники применяли прием выделения сюжетно-композиционного центра.

Композиционный центр несет смысловую нагрузку, выражает художественный образ произведения, воздействуя на зрителя психологически и вызывая у него тем самым поток ассоциаций, развивая воображение, заставляя сопереживать. Для выражения сюжетного центра есть немало средств и приемов.

В композиции, состоящей из простых по восприятию элементов, изображают элемент, сложный по силуэту. Он привлекает к себе внимание сильнее, чем группа более простых по форме элементов. Именно он за счет своей сложности начнет играть роль доминанты или композиционного центра. А так же выделить главное можно размером элемента. В одном варианте решения организация композиционного центра осуществляется самым маленьким по форме элементом, а в другом — самым большим.

Возможен выбор, где центром является композиционная пауза. За счет таких приемов как, создание движения к центру, который не выражен никакой формой, путем использования одного из средств — ритма; второй — расположение элементов, подобных по форме, цвету и фактуре, без какого-либо акцента.

Многие художники создают цветовое единство в композиции, соподчиняя центр общей колористической задаче. Центр может быть решен как самый активный по цвету, контрастный ко всей гамме, самый темный или самый светлый. Это цветовое единство в решении элементов и всей композиции дает цельность восприятия произведения [13, 61].

Сокольникова Н.М. разработала вопросы, которыми мы воспользовались для проведения опроса [62, 56].

Экспериментальной группе были розданы листы с распечатанными на них репродукциями картин: Рафаэль «Обручение Марии», К.С. Петров-Водкин «Купание красного коня», К. А. Коровин «Зимой», Н. Н. Ге «Тайная вечеря» (см. приложение 2, рис. 1−4). Они должны были показать сюжетно-композиционный центр в каждой картине (см. приложение 3, рисунки 5−8).

Из 40 учащихся все правильные ответы дали только пять человек, семь учащихся ответили правильно на 3 варианта, одиннадцать ответили верно на 2 вопроса, десять 1 правильных вариантов, и семь ребят не справился с заданием (см. приложение 4, таблица 2; приложение 5, рисунки 9−10).

Таким образом, мы выявили первый критерий композиционного мышления — образно-логический, и определили данные:

ѕ высокий уровень — 12%;

ѕ средний уровень — 70%;

ѕ низкий уровень — 18% (см. приложение 5, рисунок 11.).

Из-за этого опроса видно, что большинство учащихся не понимают всей сложности в построении картин, и определяли не верно главные элементы в композиционном решении картин.

Для определения уровня образного компонента в композиционном развитии мы провели тест по методике Е. М. Торшиловой. Нами была выбрана методика на определение способности к сложности синестезии.

Синестезия — понятие, которое означает способность человека к межсенсорному восприятию вообще, но чаще всего это возможность видеть звук в цвете, изменение звука в перспективном изображении и т. п.

Способность к синестезии проявляется в чувстве формы, поскольку она очевидно связана с чувственной выразительностью окружающего нас мира, предполагает творческое оперирование именно формальными слоями любого явления и может быть одним из успешных механизмов образно-эстетического чтения формы [65, 44].

Проводимый тест связан с чувством структуры, образной организацией, назван «Громкий — тихий».

Задания просты, так как все они предполагают правильные варианты ответов. Способность к сопоставлению изображаемых форм оценивается положительно, если ребенок правильно выполняет все три задания или с два из трех.

Материалом для задания служили цветные изображения трех натюрмортов, трех образцов художественной посуды и трех образцов художественного текстиля и кружев.

Все репродуцированные примеры — не бытовые, а из музейных коллекций, поскольку в этих случаях ребенку предлагается проявить способность к восприятию эстетического образа, который уже создан художником и признан как культурно-художественная ценность, т. е. существует в известной мере объективно [65, 50] (см. приложение 6, таблица 3).

Вначале на занятие были объяснены принципы проведения теста, а затем с каждым учащимся велась отдельная работа. Для каждой тройки изображений нужно было определить звучность — громкий, средний, тихий. Ребенок определял критерии, а затем данные вносились в таблицу.

Рассматривая каждую группу картинок, учащийся должен был расположить картинки в соответствии с его восприятием громкости и тишины. Вначале показывались натюрморты, затем блюда и текстиль. Каждому в индивидуальном порядке показывались картины и задавались вопросы: «Какое изображение тихое, среднее, громкое?» Для ответа на вопрос, учащийся обращал внимание на цвет, форму, материал изображаемых предметов.

Оценивалось задание плюсами и минусами, число которых складывалось, и учащийся получал общий балл за все ответы. Абсолютно верный ответ: +++; относительно верный: +±; совсем неверный: —-. Ребенок вынужден был выбирать из трех «звучаний» и оценивать три изображения как бы по сравнительной шкале. Наивысшее количество — 18 баллов, по 2 балла за каждый верный ответ (см. приложение 7, таб. 4).

Определяя образный критерий композиционного мышления, мы выявили, что в экспериментальной группе двое учащихся ответили верно на все 9 вариантов, один ответил на 7 вариантов, пять человек дали 6 верных, восемь человек 5 верных, девять учащихся 4, восемь ответили на 3, пятеро на 2 варианта, двое учащихся дали 1 верный ответ (см. приложение 8, рисунки 12−13).

И мы получили данные, в которых видно процентное количество учащихся в овладении образного критерия композиционного мышления:

ѕ высокий уровень — 4%;

ѕ средний уровень — 94%;

ѕ низкий уровень — 2% (см. приложение 8, рисунок 14).

Следующий тип диагностики направлен на выявление чувства геометрического подобия. Геометрические тела и формы являются эталонами, с их помощью люди ориентируются в окружающем мире.

Для проведения диагностики использовался раздаточный материал, разработанный Е. М. Торшиловой, состоящий из репродукций картин К. А. Сомова «Дама в голубом», Д. Д. Жилинский «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка» и четыре нейтральные по цветы, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрические тела — треугольник, квадрат, круг, пятиугольник (см. приложение 9, таблица 5).

По заданию учащиеся из экспериментальной группы должны были подобрать к каждому изображению подобную геометрическую фигуру. Ребенку необходимо было для правильного ответа целостно видеть картину. За каждый верный ответ ставилось 2 балла, за неверный 0, в соответствии высший балл — 8.

На занятии было проведено тестирование, в котором участвовало 40 учащихся. Вначале были пояснены принципы проведения теста, а затем велась работа с каждым учеником отдельно.

На столе были предоставлены репродукции картин и геометрические фигуры. Каждый на протяжении нескольких минут осматривал репродукции, брал в руки фигуры и определял, на какое изображению оно было подобно. Фигуры можно было перемещать, менять местами, если этого хотел ученик. И только после того, как он сам определял законченность своих раздумий — данные фиксировались в специальной таблице (см. приложение 10, таблица 6).

В экспериментальной группе пять учащихся ответили правильно на все 4 варианта, семнадцать ответили на 2, одиннадцать на 1 и семеро не ответили верно на предлагаемые ответы (см. приложение 11, рисунки 15−16).

Мы выразили эти данные в процентах:

ѕ высокий уровень — 12%;

ѕ средний уровень — 45%;

ѕ низкий уровень — 43% (см. приложение 11, рисунок 17).

Существует множество вариантов изображения действительности. За всю историю искусств сменилось немало стилей, техник исполнения. Каждый художник — это неповторимая личность и «получается, что во внешнем облике мира, который, казалось бы, одинаков для всех нас, каждый художник заметит то, чего не может заметить никто другой» [50, 67].

Для того чтобы приобрести такую силу воображения, надо учиться видеть во всем, что нас окружает не просто объективную внешность мира, а еще и нечто такое, что связано с человеческими чувствами. Поэтому необходимо развивать у детей восприятие действительности.

Развивая новое восприятие, постепенно развивается новое отношение ко всему в жизни. Отношение это необходимо не только в художественно-изобразительном творчестве, но и в литературном, и актерском и в других видах искусства.

Таким образом, для того, чтобы учащиеся смогли научиться не просто копировать объекты окружения, но и выражать посредством изображения определенные идейно-эмоциональное содержание, было проведено занятие в экспериментальной группе, на котором использовался материал А.А. Мелика-Пашаева [50, 77]. Этим заданием мы определяли критерий образно-действенного компонента композиционного мышления у младших школьников.

Каждому учащемуся был дан лист бумаги с напечатанным контуром двух людей, образы которых характеризовали двух волшебников антиподов: добрый и злой. По заданию необходимо было раскрасить рисунок так, чтобы связать цвет и чувства, нужно было подобрать к каждому волшебнику такие оттенки цветов, чтобы с наибольшей полнотой выразить суть художественного замысла, чувства, создать необходимую эмоциональную атмосферу рисунка (см. приложение 12, рисунки 17 — 21).

При выполнении задания «Добрый и злой волшебники», меньше половины учащихся, при изображении отрицательного героя использовали черный цвет, ярко показывая свое негативное отношение к нему, и только два ребенка взяли белый цвет, при раскрашивании доброго героя.

Большая часть детей не смогла показать разницы. Было много сказочных героев, где одинаковые цвета использовались как у доброго, так и у злого героя: красный, зеленый, фиолетовый, голубой, оранжевый, коричневый.

Одной из причин оказалось, то что у детей есть свое субъективное мнение о характере цвета. У кого-то фиолетовый — это нелюбимый цвет, поэтому он раскрасил именно этим цветом злого волшебника. А у другого ребенка напротив — фиолетовый, как признак яркого и радостного настроения.

Небольшое количество группы показало разницу не только в одежде героев, но в деталях — нарисовали узоры в одежде, показали разные погодные условия (см. приложение 13, рисунки 22−23).

И таким образом мы получили данные по образно-действенному критерию композиционного мышления:

ѕ высокий уровень — 15%;

ѕ средний уровень — 40%;

ѕ низкий уровень — 45% (см. приложение 13, рисунок 24).

Диагностирую экспериментальную группу младших школьников на уровень развития композиционного мышления, мы провели констатирующий эксперимент по разработанным критериям и уровням композиционного мышления. Для обоснования образно-логического критерия мы провели опрос «Сюжетно-композиционный центр» (умение выделять акценты), для определения образного критерия провели тесты: «Геометрия в композиции» и «Громкий-тихий» (умение выделять в восприятии зрительный образ), для нахождения образно-действенного критерия провели задания: «Добрый и злой волшебники» (умение выполнять эмоциональное изображение).

Таким образом, проведя диагностирующую работу на первом этапе экспериментальной части, мы в соответствии с выделенными критериями, получили первоначальные результаты, характеризуя композиционное мышление у младших школьников (см. приложение 14, рисунок 25).

В процессе диагностической работы мы определили следующие уровни сформированности композиционного мышления младших школьников:

ѕ низкий уровень — эмпирический, учащиеся проводят анализ, восприятие и художественно-практическую деятельность на основе зрительно-двигательной системы «глаз-мозг-рука» в области единичных связей и признаков внешнего сходства между изображаемыми образами и предметами реальности:

• 1. Образно-логический критерий: 18%;
• 2. Образный критерий: 23, 75%;
• 3. Образно-действенный критерий: 45%;

ѕ средний уровень — наглядно-обобщенный, младшие школьники при анализе, восприятии, художественно-практической деятельности работают на основе наглядно-обобщенных образов:

• 1. Образно-логический критерий: 70%;
• 2. Образный критерий: 67,5%;

3. Образно-действенный критерий: 40%;

ѕ высокий уровень — понятийно-обобщенный, дети анализируют, воспринимают и работают во время художественно-практической деятельности на основе культурно-историческом опыте создания художественных произведений:

• 1. Образно-логический критерий: 12%;
• 2. Образный критерий: 8, 75%;
• 3. Образно-действенный критерий: 15%;

По результатам выполненного комплекса заданий были выявлены трудности, которые испытывают младшие школьники во время композиционного мышления, которые мы затем старались развить во время занятий, работая в технике «Коллаж».