Орфографическая зоркость. 
Условия ее формирования у младших школьников

Одна из наиболее сложных задач начального обучения — формирование грамотного письма на уроках русского языка. Кого из нас, учителей, не волнует эта задача? Ведь мы призваны обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная систематическая работа с первого года обучения ребенка в школе. Ведь именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. И от того, насколько полно будут сформированы в этот период навыки грамотного письма, зависит дальнейшее обучение ребенка, его способность усваивать программу по русскому языку.

Понятие «орфограмма». Орфографическая зоркость.

Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма — это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Следовательно, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма».

Существуют такие определения понятия «орфограмма». М. Т. Баранов: «Орфограмма — это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный». М. Р. Львов: «Орфограмма — это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным». Оба эти определения удачны, т.к. указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков (букв). Значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания. А это формирует у учащихся необходимое для грамотного письма умение — умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость — это умение оценивать каждый звук в слове. т. е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно — это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи — нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеет проговаривание, оно позволяет более точно воспринимать речь.

В современной школе начинает распространяться методика П. С. Троцкого — учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики — орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмысление.

Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К. Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усеваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Опознавательные признаки нахождения орфограмм.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т. е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограмм) и определение их типа (классификация).

В начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т. е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств. Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы, а результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем — на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1−4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

• — фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных — положение в безударном слоге; для парных согласных — положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
• — звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т. Ж, ш, з, с; сочетания стн (сн), здн (зн), и др.;
• — морфемные признаки учитывают положение звука и буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков и букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;
• — морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного — и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
• — семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
• — при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Психологические процессы оказывающие влияние на формирование орфографической зоркости.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М. С. Шехтер, П. И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный, контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предлагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах — целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образцов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие процессы:

• а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;
• б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
• в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
• г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Факторы способствующие формированию грамотного письма.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

• а) письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты, чтобы выделить трудную букву;
• б) можно построить опорную схему. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

После дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение их в памяти;

• в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. Например, Пришла зима. Учитель говорит: «Пришла — приставка при. Зима — безударная гласная и, проверяемая ударением — зимы.» А затем дается аналогичное предложение: Пришла осень. Дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее детям дается другое предложение. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительностью. Пусть думают! Пусть ребенок говорит про себя! Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее;
• г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;
• д) много споров вызывает и прием неправильного письма. Так, например, дается текст, «написанный Незнайкой»:"На дваре трава. На траве драва." Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;
• е) или еще прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы" «Безударная гласная в корне, проверяемая ударением» можно предложить детям написать пять слов с безударной гласной в корне и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит безударную гласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;
• ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;
• з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;
• и) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило, дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрением учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игровые приемы:

• а) «Найди опасное место». Учитель произносит слово, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места»;
• б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;
• в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т. е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет — ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасного места» в написанном слове — это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;
• г) можно использовать и такой прием: «диктант с подчеркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т. е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т. е. проговаривание так, как надо писать. Это прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т. е. орфограмму.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правил, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами — комментариями, т. е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы — определять ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимыми условиями формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать. Русский язык для большинства становится любимым предметом. И это немаловажно, дети начинают относится к урокам русского языка с большим интересом.