Современные методы активизации познавательной деятельности

Методологической основой активности учения является теория познания. Цель познания заключается в отражении в сознании индивида объективной реальности. В ходе практической, духовной деятельности субъект, воздействуя на окружающий мир, познает и преобразует его в соответствии со своими потребностями и целями. Это самая общая схема процесса познания. Однако для того, чтобы понять, в чем же заключается особенность активного познания, необходимо отметить, что познание как отражение реального мира в сознании субъекта имеет два уровня (репродуктивный и продуктивный), отличающиеся друг от друга полнотой отражения объекта и характером протекания познавательного процесса.

На уровне репродуктивного познания объект (учебный материал) воспринимается в том виде, в каком он дан внешнему восприятию. Некоторые исследователи рассматривают репродукцию как нечто пассивное, что не соответствует истине. Целенаправленная воспроизводящая деятельность школьников при усвоении знаний и способов деятельности всегда является активной со стороны учащегося, только уровень этой активности будет разным. Кроме того, в воспроизводящей деятельности так же могут быть элементы преобразующего характера. (Т.И. Шамова) [3]. С дидактической точки зрения, воспроизводящаяя деятельность осуществляется путем многократного повторения ранее пройденного материала, путем выполнения различного рода заданий и упражнений.

Высший уровень познания — познание продуктивное, активное. для него характерно, прежде всего, преобразующее отношение субъекта (ученика) к объекту познания (учебному материалу). В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и, что очень важно для цели обучения, воздействующий субъект — ученик. В момент активного познания ребенок ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, настойчиво ищет новые способы ее решения. Процесс познания направлен не только на углубления знаний учащихся о явлениях, но и особое их осмысление, и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу. В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результату познания.

Познавательная активность не сводится к познавательной деятельности. Ее следует рассматривать как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности. Отношения между этими понятиями можно определить как отношения частичного совпадения. Познавательная активность обуславливает интенсивность и характер протекания учения. Она формируется и проявляется в познавательной деятельности, но это вовсе не означает, что эти явления (да и понятия) тождественны.

В структуре познавательной активности как качества личности выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнении задании; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень и т. д.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения детей — самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществление самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность учеников неотделимы: более активные учащиеся, как правило, и более самостоятельны; недостаточная собственная активность ученика ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Проблема поисков средств и методов обучения для активизации познавательной деятельности учащихся уходит в глубь веков. Еще древнегреческий философ Сократ в воспитании молодежи использовал эвристическую беседу. Педагоги ХVII-ХIХ в.в. Я. А. Коменский, ИГ. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и другие уже считали главной задачей учителя приучать учащихся самостоятельно мыслить, приобщать к исследовательскому поиску. Они положили начало создания дидактики развивающего обучения. А Дистервег писал, что «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» [7].

Казахские просветители Абай Кунанбаев, И. Алтынсарин, общественные деятели педагоги А. Байтурсунов. М. Жумабаев, Ж. Аймауытов в своих трудах и практической деятельности также призывали к развитию творчества, самостоятельной мысли учащихся. Советские дидакты и психологи Л. С. Выготский, Б. Г. Есипов, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Р. Г Лемберг, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин внесли заметный вклад в теорию и практику развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся [8].

К настоящему времени накоплен обширный фонд знаний (подходов) к активизации познавательной деятельности учащихся. Остановимся на наиболее значимых из них.

1. Деятельностный подход предписывает рассматривать учащихся как субъектов познавательной деятельности. В основе деятельностного подхода лежит теория деятельности. Главный ее постулат гласит: личность формируется в деятельности.

Педагогам также необходимо знать основные виды деятельности, в которые включаются: учебно-познавательная, социальная, трудовая, игровая, эстетическая, спортивно-оздоровительная. все эти виды деятельности сопровождаются общение мучителя с учащимися и детей между собой. Очень важно взаимосвязывать эти виды деятельности.

• 2. Личностно-ориентированный подход на идеях гуманистической психологии и педагогики базируется на следующих положениях (К. Роджерс)[9]:
  • — индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Для него важен собственный мир восприятия окружающей деятельности; этот собственный мир не может быть до конца познан никем из вне.
  • — Человек относится к окружающему миру сквозь призму собственного восприятия и понимания.
  • — Человек стремится к самопознанию и самореализации; человек обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию. Взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения.
  • — Самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

В условиях личностно ориентированного обучения учитель в большой мере — организатор познавательной самостоятельной деятельности учащихся. Личностно-ориентированное обучение достигается в настоящее время вариантными программами, дифференцированными методами, творческими домашними заданиями, внеучебными формами организации деятельности учащихся. Перспективными являются так же методы педагогики сотрудничества.

3. Исследовательский подход к процессу обучения связан с предыдущим. Именно его реализация обеспечивает продуктивную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, развивает умственные способности, готовит к самообразованию. Для привлечения учеников к исследовательскому поиску используются различные эвристические методы (эврика — поиск): поисковая беседа, самостоятельный вывод (при направляющей роли учителя) правил, формул, понятий, решение нестандартных задач, лабораторные и практические работы, наблюдения и опыты. В практике школы практикуются, наряду с индивидуальными, коллективные, групповые формы поисковой учебной работы (например, метод «мозгового штурма», метод проектов и др.).

Проблемное обучение — важнейшее средство исследовательско-поисковой познавательной деятельности. Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречию и последовательно вел их к необходимому выводу.

Современные исследования педагогов и психологов по эвристическим способам мышления (Ю.Н. Кулюткин), по проблемным ситуациям в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин), по проблемному обучению (И.И. Лернер, М. И. Махмутов, В. Н. Максимова, В. Оконь и др.) убедительно доказывают, что познавательная деятельность учащихся в решении поисковых исследовательских задач иная, чем в решении задач стандартизированных, по образцу, проторенному пути [7]. Поисковая деятельность протекает интенсивно, в ряде случаев бурно, в ней значительно ярче проявляются эмоциональные процессы, кульминация которых падает на прикидку и поиск выбора решения (О.К. Тихомиров).

Весь смысл проблемного обучения состоит в создании особых ситуаций в учебном процессе, когда ученик не может оставаться безучастным, не может ориентироваться только на то решение, которое указано учителем. В проблемной ситуации обнажаются противоречия между имеющимися знаниями ученика и поставленной перед ним задачей, между задачей, которую предстоит решить, и способами решения, которыми он владеет. Алгоритм проблемного обучения состоит из постановки и осознания проблемы, выдвижения гипотез, последовательной их проверки, а также проверки правильности решения проблемы. При этом используются дискуссии, эвристическая беседа, проблемное изложение и т. д.

4. Алгоритмизации обучения утверждает необходимость жестких предписаний при выполнении задач определенного типа. Чрезвычайно утомительным и даже безнадежно тягостным был бы процесс обучения, в котором при решении типовых задач ученик вновь и вновь отыскивал бы подход и каждый раз шел бы неэкономным путем проб и ошибок. Издавна ученик пользуется предписаниям и (алгоритмами) математических операций с целыми числами, с дробями; предписаниями по разбору предложений в овладении языком. Без алгоритмов, без предписаний последовательности, структуры действий человек не может пользоваться даже простейшими автоматами и приборами (компасом, телефоном и др.). Алгоритмы учебных действий способствуют их организации, более легкому и быстрому их осуществлению, в силу чего познавательная деятельность становится субъективно ясной, объективно более продуктивной.

С алгоритмизацией тесно связано программированное обучение, сущность его составляет предельно четкий и точный выбор информации, подаваемой учащимся небольшими дозами (шагами). В пределах пошагового движения устанавливается обратная связь, позволяющая сразу видеть, понята или не понята, усвоена или не усвоена, решена или не решена задача. Однако, несмотря на бесспорные достоинства программированного обучения этот подход нельзя воспринимать как единственный и универсальный. В условиях программированного обучения инициатива самого ученика сковывается, если он постоянно и неуклонно, из урока в урок идет лишь вслед за текстом программированного учебника, либо работает с обучающей машиной.

5. Компьютеризация обучения. Компьютер является таким средством, который качественно изменяет характер и результаты труда специалиста. Использование ЭВМ в качестве орудия познания человека увеличивает возможности накопления и применения знаний, создает условия для развития новых форм мыслительной деятельности, интенсифицирует процесс обучения.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой учащиеся приобретают знания о работе этой машины, изучают языки программирования, усваивают навыки работы оператора. На втором этапе компьютер превращаются в средство решения учебных задач.

Компьютер является не просто техническим устройством, дополняющим, например, наглядность в обучении, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Это связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи — конструирование и производство ЭВМ.

выполняет инженер, а другую — педагог; последний должен найти обоснованное дидактическое соответствие между логикой работы вычислительной машины и логикой развертывания живой человеческой деятельности учения. Для всеобщей компьютеризации обучения необходимо обладать алгоритмическим мышлением.

Другая трудность состоит в том, что компьютер является одним из компонентов дидактической системы наряду с другими (цели, содержание, формы, методы деятельности учителя и учащихся). Все они взаимосвязаны, изменение в одном из них влечет изменения во всех других. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительных машин представляет собой не окончание компьютеризации, а ее начало, т. е. начало системной перестройки всех технологий обучения. Нужно учесть и то, что работа с компьютером без соблюдения гигиенических норм может нанести существенный вред здоровью учащихся. Отметим также, что диалог с компьютером не заменяет живого общения учителя и учащихся.

6. В современной школе широко применяется дифференцированное обучение (И.Э. Унт, Е. А. Рабунский и др.) [7]. Существенной в этом подходе является возможность опираться на актуальный уровень развития знаний разных учеников, а также «зону их ближайшего развития», постепенно переводить каждого к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Сложность этого подхода состоит в том, что программу знаний, умений и навыков в любой предметной области должен освоить каждый. Уровень этого освоения должен быть оптимальным для учащихся разных категорий (сильных, средних и слабых). Этот подход базируется на том, что каждый учащийся, не имеющий органических дефектов слуха, зрения, речи и патологических отклонений, обладает реальными и потенциальными возможностями познавательной деятельности высокого уровня.

В условиях дифференцированного обучения в современной школе учебные задания, ориентированные на разные категории учащихся, могут быть предложены учителем, а могут быть выбраны и самими учащимися. В последнем случае чрезвычайно важной является возможность для учителей не только выявить уровень притязании ученика, чтобы в последующей работе оградить его от неудач, но и предложить задачу, оптимальную для его возможностей.

Однако дифференцированное обучение не является универсальным подходом, учебный процесс имеет другие важные ресурсы обучения, значимые и ценные для развития учеников. Так фронтальная работа с учащимися всех категорий одновременно является важным инструментом измерения учениками своих собственных возможностей. Здесь осуществляется обратная связь, которая открывает ученику результаты труда других, здесь познается ценность собственных усилий и уровень собственных знаний.

7. Одним из направлений активизации учения учащихся является коллективная познавательная деятельность. Проблема общения, взаимодействия участников учебного процесса получила известное освещение в педагогической литературе (М.Д. Виноградова, Н. С. Дежникова, И. Б. Первин, Х. И. Лийметс, Г. Кусаинов, Н. Н. Хан и др.). Коллективная познавательная деятельность учащихся — это совместная деятельность учащихся, которая организуется учителем таким образом, что учащиеся получают возможность при выполнении общего задания согласовать свои действия, распределить участки работы, уточнить функции, т. е. создается атмосфера деловой зависимости, организуется общение друг с другом в связи с добыванием знаний, происходит обмен интеллектуальными ценностями (Н.Н. Хан) [7].

Коллективная познавательная деятельность проводится на уроке и во внеучебное время педагогического процесса. Организация коллективной, познавательной деятельности требует от учителя не только теоретической и методической подготовленности, но основательной работы с учебным активом класса (ассистенты, консультанты, библиотекари и др.).

Таким образом, поиски и разнообразные подходы, предлагаемые современной дидактикой, раскрывают многообразие резервов учебного процесса для решения современных задач и, очевидно, еще далеко не исчерпывают всех возможных подходов.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

Активизация деятельности учащихся в процессе обучения обеспечивается как содержанием учебного материала, так и соответствующими методами, приёмами, дидактическими средствами и условиями, его организационными формами. Поэтому их дальнейшее совершенствование на современном этапе является обязательным педагогическим условием, обеспечивающим познавательную активность и самостоятельность учащихся. [8].

Одним из таких условий, на наш взгляд, является направленность предметов, которая осуществляется через систему занятий и самостоятельную, исследовательскую работу учащихся, являющихся наиболее эффективными средствами активизации учебной деятельности учащихся.

В настоящее время существует несколько точек зрения о самой сути самостоятельной, исследовательской работы. С одной стороны она отождествляется с самостоятельной деятельностью и поэтому рассматривается в системе аудиторно-практических занятий как восприятие и самостоятельное осмысливание учащимися сообщаемой преподавателем информации. С другой стороны, самостоятельной работой считается только такая, в ходе которой учащийся без помощи преподавателя проанализировал и обобщил учебный материал, проверил свои выводы и результаты. И в соответствии с тем или иным подходом педагоги-практики раскрывают сущность самостоятельной работы учащихся посредством выявления путей руководства её выполнения через описание форм организации учебных занятий, определения их дидактических целей. Всё это влечёт немалые трудности, в частности, в определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся и управлять ею, чтобы её характер изменялся от воспроизведения к творчеству, обеспечивая последовательность развития самостоятельности. [7].

При использовании различных типов и видов самостоятельных работ необходимо организовать учебный процесс так, чтобы в ходе их выполнения учащиеся на каждом этапе движения от познания к знанию не только усваивали систему знаний, умений и навыков, но также продвигались от низших уровней к высшим в мыслительной деятельности.

Основой организации такой учебной деятельности должно стать соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности учащегося в структуре которого воспроизводящие действия выступают по отношению к творческим как основание, а с другой стороны, как их следствие.

Чтобы знания учащихся были действенными, а умения и навыки более гибкими и прочными, необходимо включать обучающихся в самые разнообразные умственные и практические действия, вынуждающие их к проявлению активности и самостоятельности высокого уровня.

Исследовательская деятельность учащихся в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Типы исследовательских действий:

• 1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:
  • А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов;
  • Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса;
  • В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений;
  • Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.
• 2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:
  • А) актуализация известных фактов;
  • В) накопление новых фактов.
• 3. Действия по обобщению фактического материала:
  • А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов);
  • Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т. д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.
• 4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:
  • А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;
  • Б) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;
  • В) использование обобщений в измененных ситуациях [7].

Особое значение для успешной реализации исследовательской деятельности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера, различные программированные задания, тесты.

Исследовательская деятельность учащихся рассматривается не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой исследовательской деятельности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса — необходимое условие познавательной деятельности Уровни исследовательской деятельности учащихся:

Первый уровень — воспроизводящая деятельность, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий учащегося, отсутствием у него интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?» .

Второй уровень — интерпретирующая деятельность, характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерным показателем здесь является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень — творческий, характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность данного уровня — проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения Принцип связи обучения с жизнью является содержательной основой для активизации учения, проведения учащимися исследований, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения учащихся.

Принцип научности создает основу для исследовательской деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной исследовательской деятельностью учащихся.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активной исследовательской деятельности.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого учащегося в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей учащихся Таким образом, принцип активности в процессе исследовательской деятельности находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

В качестве средств активизации учения учащихся выступают:

• 1) учебное содержание;
• 2) формы обучения;
• 3) методы и приемы обучения.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в исследовательской деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения — есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Переход учебных заведений к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему использования исследовательских заданий в процессе обучения. Образовательные заведения сегодняшнего дня делают попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

С психолого-педагогической точки зрения цель использования методов исследовательского обучения — индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель такого обучения — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель использования исследовательских методов обучения — решение назревших проблем образовательных учреждений путем создания новой методической системы образования, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Большинство исследователей подчеркивают роль исследовательских методов в учебной деятельности как фактора формирования и развития познавательной активности школьников.

Решение проблемы исследовательского обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Образовательные учреждения призваны формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, то есть развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиции содержания обучения необходимы:

• — разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;
• — новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;
• — постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать то, что они делали в процессе своего исследования и как организовали свою познавательную деятельность;
• — особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;
• — развитие рефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиями сверстников.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что использование в процессе обучения исследовательских методов становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития образования. Это определяется той ролью, которую играет исследование в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, способностей, склонностей, познавательной активности учащихся, нормализации учебной нагрузки учащихся и т. д.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, опознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции. [6].

Из всего сказанного видно, что самостоятельная работа — это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Анализ работ учёных показывает, что введение новой педагогической технологии обучения для повышения познавательной активности обучения требует применения более совершенных средств обучения, и к таковым относятся компьютерная техника и программное обеспечение. Важное место в решении этой проблемы занимает исследование дидактического потенциала компьютера и программных средств. Компьютер становится совершенно естественным средством познания окружающего мира, как для предыдущих поколений им была книга.

Ю.К. Бабанский считает, что внедрение компьютеров в обучении открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью и её интенсификации[15].

По утверждению учёных основные особенности компьютера как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового учебного средства состоят в следующем:

• -компьютер обеспечивает доступ к практически неограниченному объёму информации и её аналитической обработке, что позволяет значительно увеличить объём усваиваемой учениками информации благодаря тому, что она дана в более обобщённом, систематизированном виде, причём не в статике, а в динамике (т.е. повышается информативная ёмкость содержания курса). Высокая скорость получения информации «включает» человека в информационную культуру общества. Отметим, что эта возможность компьютера вносит существенное изменение в содержание образования;
• -компьютер представляет собой универсальное средство в познавательно-исследовательской деятельности человека;
• -компьютер является вторым по значимости, после традиционной письменности, знаковым орудием, с помощью которого возможен оперативный обмен информацией по содержанию выполняемой деятельности;
• -компьютер в ряду других орудий и инструментов человеческой деятельности обладает особым коммуникативным свойством, отличающим его от любого иного средства способностью «вступать в конструктивно-содержательный диалог» ;
• -компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности. Прежде всего, компьютер позволяет учащимся наглядно представить результат своих действий. Исключительными возможностями в этом отношении обладают интеллектуальные обучающие системы, которые сообщают обучаемым не только о правильности решения, но и о сильных и слабых сторонах выбранных стратегий, приведя при этом наиболее характерные ошибки;
• -ЭВМ ускоряет вычисления, а экономия времени позволяет изучать большой объём информации, расширяет круг упражнений, более тщательно закреплять изученное;
• -с внедрением компьютеров в учебный процесс появляется уникальная возможность для решения задач нового типа, которые называются оптимизационными. Обычно в школе такие задачи не решались, так как это требовало значительных затрат времени;
• -появление ЭВМ открывает новую страницу в развитии самостоятельности школьников (которая связана с активизацией процесса обучения, усилением мотивации учения);
• -ЭВМ позволяет дифференцировать задания ученикам по степени сложности или по характеру требуемой помощи. Компьютер позволяет придавать информации занимательный характер с применением мультипликации.

Отсюда следует, что перечисленные возможности компьютерной техники позволяют ей быть лучшим средством реализации новой педагогической технологии обучения.

Конечно, считать компьютер абсолютно универсальным средством нельзя. Т. Вамош по этому поводу пишет: «Компьютерное обучение не должно занимать центральное место. Оно призвано содействовать достижению общеобразовательных целей, не превращаясь при этом в основное средство передачи знаний» .

Таким образом, проблемы активизации познавательной деятельности изучалось ни одним поколением ученных педагогов и остается актуальной и по сегодняшний день. Существует множество форм и методов активизации познавательной деятельности учащихся, а их выбор определяется целями обучения, содержанием учебного материала и психологическими особенностями учащихся.