Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. Методологические ориентиры понимания образования в системе современной культуры
- 2. Идея культуросообразности как методологическая основа построения содержания образования
- 3. Теоретический анализ подходов к конструированию содержания образования
Выводы по главе I
Глава II. ПОСТРОЕНИЕ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
- 1. Констатирующий этап поискового эксперимента
- 2. Логика экспериментального построения культуросообразного содержания образования в основной школе
- 3. Анализ результатов педагогического эксперимента

Актуальность проблемы.

Основная цель Стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования — качества, отвечающего новым социально-культурным и экономическим условиям России, основным направлениям ее развития.

Содержание образования в педагогической науке всегда рассматривалось как важнейшая составляющая образовательной системы, и, соответственно, выработка и реализация нового содержания образования — одно из основных направлений модернизации системы образования на основе смены технократической, знаниевой образовательной парадигмы на новую гуманистическую парадигму, ориентированную на актуализацию культурных функций образования и развитие личностной сферы обучающихся.

Образование функционирует и развивается внутри культурного целого и транслирует определяемые культурой смысловые структуры. Однако этой трансляции в ходе традиционного, «знаниевого» и «опредмечепного» образовательного процесса присущи следующие противоречия:

— между ориентацией учащихся на прошлые образцы общей культуры, опред-меченной в учебной информации, и необходимостью их ориентации на будущее содержание жизни и деятельности;

— между целостностью культуры и овладением ею субъектом через множество предметных областей — учебных дисциплин;

— между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем;

— между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком.

В результате в традиционном образовательном процессе усваивается содержание не самой культуры, как живой развивающейся целостности, а система формальных, абстрактных знаний, трудно применимых в реальной жизни.

Очевидно, что в контексте новой гуманистической образовательной парадигмы содержание образования должно быть личностно ориентированным и сообразным культуре, наполнено гуманитарно-культурными ценностями и смыслами, помогающими принимать жизненно важные решения в неопределенных и новых ситуациях. Не менее очевиден и тот факт, что сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры не могут быть обеспечены иначе, как через человека, Человека Культуры. Для этого образование, как один из основных социальных институтов культуры, должно способствовать его культурной идентификации, обеспечивающей человеку возможность самоутверждения и самоактуализации в культуре, социальной и творческой самореализации.

Проведенный анализ современных подходов к построению содержания образования и его процессуально-методического обеспечения позволил нам выделить следующие противоречия:

— между признанием идеи культуросообразного построения содержания образования как одного из ведущих направлений развития и модернизации школьного образования и недостаточной разработанностью дидактического инструментария ее реализации в педагогической науке и практике;

— между современным пониманием образования как процесса овладения культурой, направленного на изменение-развитие, целостное преобразование личности человека, и его слабой согласованностью с культурной идентификацией и культурной идентичностью как проблемой, признанной в мире, но еще не получившей распространения в отечественной педагогической науке и практике.

Необходимость поиска путей разрешения данных противоречий определила актуальность темы исследования «Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе».

Цель исследования — определение педагогических условий культуросообразного построения содержания образования школьников, способствующих развитию открытой культурной идентичности подростков.

Объект исследования — культуросообразное содержание школьного образования.

Предмет исследования — совокупность педагогических условий культу-росообразного построения и реализации содержания гуманитарных предметов в общеобразовательной школе, обеспечивающая развитие культурной идентичности подростков.

В основу проводимого исследования была положена следующая гипотеза: становление целостной открытой культурной идентичности личности в поликультурном образовательном пространстве может быть обеспечено через освоение обучающимися культуросообразного содержания образования, педагогические условия построения которого могут быть выявлены па основе: уточнения современной трактовки классического принципа культуросообразностиопределения образовательно-значимых тенденций развития современного социума: выявления культуросообразных характеристик всех компонентов образовательного процесса, которые могут рассматриваться как источники содержания образования.

Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

— рассмотрение эволюции и взаимосвязи таких понятий как «культура», «образование», «культуросообразность» и феномена их взаимодействия;

— уточнение принципа культуросообразности содержания образования в современных социокультурных условиях на основе определения ведущих культурологических идей, образовательно-значимых характеристик и тенденций развития социума на рубеже XX и XXI веков;

— теоретический анализ современных подходов к конструированию содержания образования;

— обоснование принципов отбора культуросообразного содержания гуманитарных предметов в средней школе;

— анализ состояния и определение тенденций развития культурной идентичности подростков;

— экспериментальное построение и реализация культуросообразного содержания гуманитарных предметов, способствующих развитию культурной идентичности подростков в направлении ее открытости.

Методологическими основаниями исследования являются системный, культурологический и ценностно-деятельностный подходы к анализу и построению содержания образования как феномена культуры в условиях модернизации системы образования.

Теоретическими основаниями исследования выступают труды, посвященные:

— развитию культурологических идей в философии и педагогике (Э.А. Баллер, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Б.М.Бим-Бад, А. Дистервег, И. Ф. Гербарт, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен. М. С. Каган, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Коган, Ю. М. Лотман, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, М. Мид, А. Моль, А. Н. Ростовцев, В. Н. Сагатовский, В. В. Сериков, Н. З. Чавчавадзе, П.Г. Щедровиц-кий и др.);

— становлению новой гуманистической образовательной парадигмы (В.И. Андреев, Т. К. Ахаян, Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, О. С. Газман, Е. И. Казакова, Н. Б. Крылова, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская и др.);

— концепции построения содержания общего образования (Е.В.Бондаревская, А. П. Валицкая, Л. Я. Зорина, Е. И. Казакова, А. Г. Каспржак, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. Оконь, М. Н. Скаткин, А.П. Тряпи-цына, В.С.Шубинский);

— методологическим основам проектирования, прогнозирования и конструирования образовательных систем (В.С.Безрукова, Б. С. Гершунский, А.Я. Да-нилюк, Е.С.Заир-Бек, И. И. Ильясов, В. Е. Радионов, В. В. Сериков, А.П.Тряпи-цына);

— теории становления и развития личности в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Л. И. Божович, Н. И. Болдырев, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.);

— социокультурной и этнокультурной идентичности (Ю.В.Арутюнян, Б. Е. Винер, Л. М. Дробижева, Н. М. Лебедева, О. Л. Романова, Р. Робертсон, Н.Г.Сквор

Н.Г.Скворцов, Т. Г. Стефаненко, Г. Тэджфел, В. Ю. Хотинец, Э. Эриксон и др.).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностной позицией исследователя, реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, педагогической литературыанализ, синтез и обобщение эмпирических данныха также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение педагогического опыта, организация опытно-экспериментальной работы, анкетирование, наблюдение, беседа, самооценка учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культуросообразность как одна из ведущих методологических идей, лежащих в основе современной гуманистической образовательной парадигмы, определяет сущностные характеристики всех составляющих целостного куль-туросообразного педагогического процесса и позволяет трактовать образование как процесс овладения культурой, направленный на изменение-развитие, целостное преобразование личности человекацель образования — как развитие духовных сил, становление человека субъектом культурысодержание образования — как социальный и культурный опыт, являющийся основой решения жизненно важных задачпедагога и учащегося как равноправных участников образовательного процессасамоопределение, самоидентификацию и обретение культурной идентичности как результат образовательного процесса.

2. Идея культуросообразности образования в современной трактовке дополняется пониманием необходимости культурной идентификации личности, что предполагает создание в процессе культурного становления личности условий для развития ее способности к самостоятельному выбору культурных ценностей, самоопределению в культуре.

3. Культурная самоидентификация для подрастающего поколения, осваивающего и усваивающего культуру в процессе образования, представляет собой одну из жизненно важных и личностно значимых задач, а становление целостной открытой культурной идентичности личности обучающегося выступает и как одна из целей культуросообразного образовательного процесса, и как один из важнейших результатов освоения культуросообразного содержания образования.

4. Становление целостной культурной идентичности личности в поликультурном образовательном пространстве может быть обеспечено через освоение обучающимися культуросообразного содержания образования, представляющего собой модель расширяющегося круга осваиваемых ценностей и смыслов.

5. Основным условием культуросообразного построения содержания образования школьников выступают принципы: контекстного социокультурного рассмотрения предметного содержания, диалогизации, семиотической неоднородности, регионализации, перевода содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов, целостности источников содержания образования.

Данные принципы, обеспечивают саморазвитие и самоидентификацию школьника как субъекта культуры, овладевающего в образовательном процессе культурой, познающего ее и, вместе с ней, познающего и формирующего самого себя.

Указанные принципы, выступая в качестве научного ориентира в отборе культуросообразного содержания образования, как правило, не проявляются в образовательном процессе в чистом виде, а перекрываются, взаимно дополняют и обогащают друг друга в своем единствеотносятся и применимы к трем уровням рассмотрения: учебного плана, образовательной области, учебного предмета.

6. В качестве дополнительных педагогических условий, способствующих обеспечению широкой и разносторонней культурной самоидентификации личности и разноплановой ее культурной самореализации в учебно-воспитательном процессе, выступают:

— проблемно-тематическое структурирование культуросообразного содержания образования на основе системы вышеперечисленных принципов;

— адекватные культуросообразному содержанию образования педагогические технологии, основанные на диалогическом взаимодействии субъектов и текстов культуры, в частности: диалогучебное исследованиеигра (деловые игры, драматизация, игровое моделирование и т. д.) — метод проектов, которые, в свою очередь, рассматриваются и как источники содержания образования.

7. Процесс формирования и развития целостной и открытой культурной идентичности подростков протекает более успешно при внедрении всего комплекса педагогических условий культуросообразного построения содержания образования, о чём можно судить по динамике статусов культурной идентичности, к которым были отнесены: достигнутая идентичность у закрытого альтернативам подросткадиффузная идентичность у закрытого альтернативам подростка («деструктивный» кризис) — диффузная идентичность у открытого альтернативам подростка («конструктивный» кризис) — достигнутая идентичность у открытого альтернативам подростка.

Научная новизна исследования:

— уточнено понятие культуросообразности, сущность которого раскрывает ведущую методологическую идею современной гуманистической образовательной парадигмы, определяющей все составляющие целостного педагогического процесса;

— обоснована возможность формирования и развития культурной идентичности подростков в направлении ее открытости посредством построения и реализации культуросообразного содержания образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:

— сформулирована система принципов построения культуросообразного содержания образования, обеспечивающая ориентацию образовательного процесса на внутренний мир человека, осваивающего и усваивающего культуру, обращенность к его личностным ценностям и смыслам жизни в условиях поликультурного общества;

— обоснована взаимосвязь культуросообразного построения содержания образования и процессуальной формы его существования, требующая адекватных содержанию педагогических технологий, которые, в свою очередь, могут рассматриваться как источники содержания образования- - обоснован и осуществлен отбор адекватных культуросообразному содержанию образования педагогических технологий, основанных на диалогическом взаимодействии субъектов и текстов культуры.

Практическая значимость заключается в том, что разработанный и экспериментально апробированный подход может служить основой для построения культуросообразного содержания образования на трех уровнях: учебного плана (национально-региональный компонент содержания образования), образовательной области, предметного содержания в практике работы общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью, логической непротиворечивостью, использованием системы адекватных методов и средств исследования.

Основные теоретические положения, вытекающие из них выводы, научно-методические рекомендации прошли апробацию в процессе разработки и реализации национально-регионального компонента ГОС, региональных программ развития системы образования Мурманской области, на курсах повышения квалификации учителей, организаторов образования, руководителей общеобразовательных учреждений в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования, на факультете повышения квалификации Мурманского государственного педагогического университета, внедрены в практику работы гимназий, лицеев и школ Мурманской области, опубликованы в 6 работах соискателя.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложенийсодержит 188 страниц, из которых 165 страниц составляют основной текст работы, включающий 14 таблиц, 2 схемы и 4 диаграммы.

Список литературы

включает 202 наименования на русском и английском языках.

Выводы по главе I.

На современном этапе развития социума культура, играя роль интегрирующего начала, становится системообразующим фактором, источником содержания образования, при этом образование, как подсистема культуры, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней диффе-ренцированности.

Общепедагогическими предпосылками усиления роли культуросообразного подхода в современных условиях выступают: изменение ракурса научного анализа проблем образования, вызванных кризисными явлениями в социокультурной среде обществаактуализация культурных функций образованиястановление личностно ориентированной парадигмы образования, определившей своей целью развитие личностной сферы индивида.

Идея культуросообразности, выступая научным средством анализа «сообразных культуре» основ образования, позволяет трактовать образование как процесс овладения культурой, направленный на изменение-развитие, целостное преобразование личности человекацель образования как развитие духовных сил, становление человека субъектом культурысодержание образования как обобщенную культуру, предназначенную для овладениятворчество и диалог как способы саморазвития и самореализации личности в образовательном пространствекультуру педагога и культуру учащегося как равноправные компоненты образовательного процесса.

Основными компонентами культуросообразного подхода как методологической основы современной гуманистической парадигмы образования выступают:

— отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

— отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

— отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

— отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству культуротворческого типа, открытому в культуру современного мира;

— отношение к образовательному процессу как к процессу культурной идентификации обучающихся в пол и культур ном пространстве диалога культур и цивилизаций, процессу становления и развития культурной идентичности личности в направлении ее открытости к восприятию изменений, альтернатив своего развития, богатого многообразия культур мира, различных форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.

Культуросообразность — это, прежде всего, принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом, способным вмещать в себя «старые» смыслы культуры и одновременно производить новые, направленная на развитие человека как человека культуры и целостной личности, помогающая обрести ценности и смыслы жизни.

Идея культуросообразности образования в современной трактовке дополняется обращенностью к процессу культурной идентификации, который подразумевает создание в процессе культурного становления личности условий для развития ее способности к самостоятельному выбору культурных ценностей, самоопределению в культуре и, как результат, обретение личностью культурной идентичности.

Поиск личностной, культурной идентичности выступает при этом как одна из центральных и жизненно важных задач периода взросления.

Становление целостной культурной идентичности личности в образовательном процессе не может быть достигнуто без погружения обучаемых в поликультурное образовательное пространство, освоения ими культуросообразного содержания образования, представляющего собой модель расширяющегося круга культур и цивилизаций.

Усиление интеграционных процессов, связанных с развитием информационно-телекоммуникационных технологий и массовой культуры, приводит к тому, что человек получает возможность доступа к информационным потокам разной содержательной направленности. В условиях выбора между многообразием культурных норм, образцов, духовных ценностей усиливается потребность личности в переосмыслении на новом качественном уровне собственной этнической и культурно-национальной идентичности.

Если в традиционной схеме, складывавшейся веками, образовательно-воспитательная среда, являясь наиболее значимым информационным потоком, транслирующим культуру, успешно и практически единолично формировала и развивала в человеке позитивные стремления к обучению и культуре, то в нынешней ситуации существенно усиливается значение и альтернативных информационных потоков и, прежде всего средств массовой информации и «виртуальной реальности».

В этих условиях значительно возрастает роль системы образования как общенационального механизма адаптации личности, готовящего человека к активному вхождению в современную динамику и глобальные связи, включению в альтернативные социальные среды, принятию жизненно важных решений и стратегий действия в изменяющемся мире.

Глава 2. ПОСТРОЕНИЕ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО.

СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Констатирующий этап поискового эксперимента.

Приступая к практике построения культуросообразного содержания образования школьников мы исходили из концепции образованности обучающихся, авторы которой рассматривают образованность как внутреннее свойство человека, характеризующее «его способность к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта» [142, с. 100]. Сами эти задачи, порождаемые всей совокупностью внешних и внутренних условий, связанные с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми, изменяются от ступени к ступени образования и усложняются для каждого конкретного этапа жизни человека.

Другой отправной точкой для нас явились исследования (Л.И. Божович, Н. И. Болдырева, В. А. Крутецкого и др.), в которых выделены возрастные этапы нравственного формирования личности школьника: младший школьный возраст, подростковый, старший возраст. Для каждого из них специфичны возрастные новообразования, которые Л. С. Выготский определил как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [36, с. 248].

Мы также опирались на концепцию известного американского психоаналитика и социолога Э. Эриксона о восьми стадиях развития личности [197], в основе которой лежит идея о развитии психосоциальной идентичности личности. Человек во взаимоотношениях с другими людьми принимает на себя различные социальные роли и функции, неоднократно изменяющиеся на протяжении жизни. На пятой (по Э. Эриксону), подростковой стадии ребенок созревает психологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, способны вырабатывать или перенимать теории, которые сулят примирить все противоречия и создать гармонию в мире. «Подросток — это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории. Возникающий в этот период психосоциальный параметр колеблется между положительным полюсом идентификации Я (самоопределением) и отрицательным полюсом путаницы ролей» [197, с. 71].

И хотя Э. Эриксон неоднократно подчеркивает, что «успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появления новых решений для старых, уже решенных, казалось бы проблем» [197, с.72], именно подростковому возрасту он отводит особое место в аспекте решения проблемы самоидентификации, вплоть до «негативной идентификации». «Лучше идентифицировать себя с „хиппи“, с „малолетним преступником“, даже с „наркоманом“, чем вообще не обрести своего Я» [197, с.72].

Именно последнее утверждение, дополненное мыслью В. В. Кузнецова о том, что «акт идентификации является одной из важнейших скреп культуры в целом: без него не мыслима никакая человеческая общность» [93, с. 149], определило дальнейшее направление нашего исследования в двух аспектах. Во-первых, с выбором подросткового возраста обучающихся (5-е — 9-е классы общеобразовательной школы), для которых задача самоопределения и самоидентификации выступает в качестве одной из жизненно важных задач. Во-вторых, с нацеленностью построения культуросообразного содержания образования подростков на обеспечение их культурной идентичности. Правомерность нашего выбора нашла свое подтверждение в ходе дальнейшего анализа теоретических источников и результатов научных исследований, а также опыта работы педагогов-практиков.

Подростковый возраст, по утверждению Н. И. Болдырева [23], — это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.

В подростковом возрасте актуализируются потребности личности в самопознании и поиске смысла. Вследствие этого ведущими для подростка становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленные на осознание своей ценности и индивидуальности [21- 130- 195].

В.И.Слободчиков, Г. А. Цукерман в качестве основы периодизации общего психического развития рассматривают понятие «норма» как указание на высшие возможности достижения для данного возраста, как понятие культурои личнообусловленное, а следовательно аксиологическое. Подростковый возраст рассматривается ими как ступень персонализации. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Авторы рассматриваемой периодизации считают этот период кульминационным моментом личностного развития, связанным с «появлением способности к саморазвитию (развитию собственной самости) и принципиальной ограниченностью данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы — освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой» [163, с.43].

Именно в подростковом возрасте появляется дифференциация субкультур в рамках общей субкультуры на просоциальные, асоциальные, антисоциальные.

Личностный образ мира формируется через систему универсалий культуры, поэтому мировоззренческие категории всегда имеют социокультурное измерение и определяют характер жизнедеятельности людей. В этой связи вызывает интерес идея, развиваемая Н. Н. Моисеевым, который считает, что тот феномен, который мы называем духовным миром, не может быть понят без синтеза собственного «Я» человека с некой общей абстрактной «высокой» идеей. Это всегда противоречие — противоречие между двумя ипостасями человеческой личности: чувственной и рациональной. И каждым человеком оно разрешается по-своему. «Отсутствие общих идей, общей цели или веры приводит к бездуховности и нравственной деградации общества. А их превалирование рождает фанатиков и фундаменталистов» [116, с.98]. Из последнего обстоятельства вытекает важный вывод: становление, развитие, а значит и образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа Я.

А.А.Макареня выделяет три взаимосвязанных и предполагающих друг друга аспекта проблемы «Я» — идентичность (самость), «Эго» (субъективность) и «образ Я». Идентичность психики и поведения индивида невозможна без какого-то регулятивного начала, которое требует самосознания. «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. «Образ Я» как бы достраивает идентичность и субъективность личности и одновременно корректирует ее поведение [111, с.114].

Я-концепция личности — это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основании которой она строит свое поведение. Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность. Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения. Я — концепция в основном определяет важнейшую характеристику процесса саморегуляции личности — ее уровень притязаний, т. е. представление о том, какого «места» среди людей она заслуживает [155, с. 11].

Таким образом, на основе вышеизложенного можно констатировать, что, признавая в качестве основной ценности образования становление личности как индивидуальности, применительно к рассматриваемому нами подростковому возрасту, основным содержанием становления личности является самоидентификация, установление культурной идентичности. Процесс культурной самоидентификации крайне важен для подростка, а осознание и обретение собственной культурной идентичности представляет для него одну из наиболее актуальных, жизненно важных задач.

Сформулированные цель и гипотеза нашего исследования определили необходимость проведения анализа состояния культурной идентичности подростков, который осуществлялся в виде эмпирического исследования, включающего два этапа: определение статусов и основных тенденций развития культурной идентичности подростковотношение учителей-практиков к педагогическим средствам развития культурной идентичности школьников. Обратимся к рассмотрению каждого из этих этапов.

Выбирая методику диагностики культурной идентичности подростков, мы исходили из ряда позиций. При анализе различных работ, посвященных проблеме культурной и этнокультурной идентификации (Арутюнян Ю.В., Дро-бижева JI.M., Суколов А. А., 1998; Винер Б. Е., 1998; Лебедева Н. М., 1999; Ора-чева И.О., 1996; Солдатова Т. У., 1998; Стефаненко Т. Г., 1999; Хотинец В. Ю., 2000; Филина О. Л., 2002; Lawrence R. Robertson, 1998; Phinney J., 1990; Tajfel H., Turner J.C., 1986; M. Waters, 1990 и др.), было установлено, что в современной науке наметилась тенденция к комплексному применению различных методик с использованием комбинации многошкальных опросников, самоописаний, анализа биографий, дневниковых записей и т. д., однако единого, устоявшегося и общепризнанного подхода к решению проблемы диагностики культурной идентичности не существует.

В исследовательских целях в ее структуре были выделены три компонента: когнитивный (знания и представления об особенностях собственной группы и осознание себя как ее члена на основе определенных характеристик), аффективный (оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость этого членства) и поведенческий (как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенной группы, «построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях» [167, с. 296]). При этом механизмом интеграции указанных компонентов, позволяющим индивиду адаптироваться к изменяющимся условиям его жизнедеятельности, являются процессы ассимиляции, аккомодации и оценки содержания идентичности.

1. Определение статусов и тенденций развития культурной идентичности учащихся б-х классов.

На первом этапе было проведено анкетирование учащихся 6-х классов трех общеобразовательных учреждений г. Мурманска (гимназия № 8, СШ № 25, 45- общее количество респондентов по анкете № 1 — 243 чел., по анкете № 2.

— 231 чел.). Данные образовательные учреждения выбирались исходя из следующих моментов: представление образовательных учреждений по одному из каждого административного округа г. Мурманска, наличие в выборке наряду с общеобразовательными школами учреждений повышенного уровня.

С учетом когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов культурной идентичности в работах [33, 169, 170, 179, 188] она исследуется на основе модели, включающей следующие статусы (состояния) культурной идентичности индивида:

— достигнутая идентичность у закрытого альтернативам подростка',.

— диффузная идентичность у закрытого альтернативам подростка («деструктивный» кризис);

— диффузная идентичность у открытого альтернативам подростка («конструктивный» кризис);

— достигнутая идентичность у открытого альтернативам подростка.

Данная модель отражает представление о культурной идентичности не как о линейном процессе, имеющем конечную точку, а как о процессе постоянной работы личности над собой, над своими целями и смыслами, процессе постоянного поиска жизненных ценностей и ориентиров.

Взяв за основу разработанные в русле данной модели критерии и показатели статусов культурной идентичности учеников национальных школ и школ национальных меньшинств [33,179, 188], мы адаптировали их к условиям поликультурного образования в общеобразовательной многонациональной российской школе (таблица 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие общие выводы.

1. В последнее десятилетие прошлого столетия направленность содержания образования на культуру как национальное и общечеловеческое достояние становится важнейшей тенденцией развития отечественной педагогической науки и преобразования всей системы образования, одной из важнейших сторон ее новой гуманистической парадигмы. При этом идея культуросообразности выступает научным средством анализа «сообразных культуре» основ образования, т. е. позволяет определить сущность педагогического процесса, его цели, содержание, формы, методы, результаты, и на этой основе реализовывать в педагогической практике основные культурологические идеи своего времени.

2. Основными компонентами культуросообразности как методологии современной гуманистической парадигмы образования выступают:

— отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

— отношение к образовательному процессу как к процессу культурной идентификации обучающихся в поликультурном пространстве диалога культур и цивилизаций, процессу становления и развития культурной идентичности личности в направлении ее открытости к восприятию изменений, альтернатив своего развития, богатого многообразия культур мира, различных форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.

3. Культурная самоидентификация для подрастающего поколения, осваивающего и усваивающего культуру в процессе образования, представляет собой одну из жизненно важных и личностно значимых задач, а становление целостной культурной идентичности личности обучающегося в направлении ее открытости выступает и как одна из целей культуросообразного образовательного процесса, и как один из важнейших результатов освоения культуросообразного содержания образования.

4. Основным педагогическим условием культуросообразного построения содержания образования, обеспечивающим развитие культурной идентичности подростков в направлении ее открытости, выступают принципы: контекстного рассмотрения, диалогизации, семиотической неоднородности, регионализации, перевода содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов, целостности источников содержания образования.

Данные принципы, выступая в качестве научного ориентира в отборе культуросообразного содержания образования и критериев полноты набора элементов учебной деятельности, как правило, не проявляются в образовательном процессе в чистом виде, а перекрываются, взаимно дополняют и обогащают друг друга в своем единствеотносятся и применимы к трем уровням рассмотрения: учебного плана, образовательной области, учебного предмета.

5. В качестве дополнительных педагогических условий, способствующих обеспечению широкой и разносторонней культурной самоидентификации личности и разноплановой ее культурной самореализации в учебно-воспитательном процессе, выступают:

6. Процесс формирования и развития культурной идентичности подростков в направлении ее открытости протекает более успешно при внедрении всего комплекса педагогических условий культуросообразного построения содержания образования.

Показать весь текст

Список литературы

Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Спец-Лит, 2000. — 223 с.
Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности // Вопросы психологии. 1996. — № 1.-С. 131−143.
Асмолов А. Г, Нырова М. С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993.-24с.
Аспекты модернизации российской школы: Науно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. — 164 с.
Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М. Наука, 1987. -225 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.:Искусство, 1979.-423 с.
Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Этика словесного творчества. М., 1979. — 281 с.
Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю. В. Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. М., 1988.
Бердяев Н.А. Самопознание. -М.: Книга, 1991. 446 с.
Бердяев Н.А. Смысл истории. -М.: Мысль, 1990. 173 с.
Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого / Мир человека. М., 1993. — 247 с.
Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика. 1996. — № 1.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.
Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1998.- 116 с.
Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994. — 48 с.
Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации.// Педагогика 1996 — № 1. — С. 3−8.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.
Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1979. 224 с.
Болотов В.А. Теория и практика формирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Автореф. дисс. д.п.н. СПб, 2001.-48 с.
Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: «Большая Российская энциклопедия" — СПб.:"Норинт», 1998. — 1456 с.
Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 17−24.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — С. 11 — 27.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — с. 11 -17.
Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора: Монография. -СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,. 128 с.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ 'ЛИНК, 2000. — 41 с.
Вернадский В.И. Начало и вечность жизни./ Сост., вступ.ст., коммент. М. С. Бастраковой, И. И. Мочалова, В. С. Неаполитанской. М.: Сов. Россия, 1989. -704 с.
Винер Б.Е. Межпоколенная передача этнической идентичности у этнодис-персных меньшинств. На примере современного Петербурга. Автореф. дис.. канд. социол.наук. СПб., 1998. — 18 с.
Волченко В.Н. Миропонимание и экоэтика XXI века. Наука Философия -Религия. — М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2001. — 432 с.
Выбор в современной школе / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд. ТОО «Водолей», 2002. — 343 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:Педагогика-Пресс, 1999. -534 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. М.'Педагогика, 1983.-367 с.
Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // В кн. Новое педагогическое мышление/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. М., 1988.
Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика. 1982. — № 9. — С.60−64.
Гайсина Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Автореф.дисс.. д.п.н. М., 2002. — 37с.
Гегель. Философия истории.// Соч. T.VIII. М.-Л.:Полиграфкнига, 1935. -470 с.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / Под ред.Г. П. Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1940, т. 1. — 292 с.
Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977.703 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 608 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.:"Школа — Пресс", 1995. — 448 с.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.:СпбГУ, 1992.- 154 с.
Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та. -1997.- 125 с.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994. — с. 111.
Давыдов Ю.Н. Критика социально-философских воззрений Франкфуртской школы. М.:Наука, 1977. — 319 с.
Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. Т.4. -М.: Русский язык, 1991. 683 с.
Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореф. дисс.. д.п.н. Ростов-на-Дону, 2001. — 37 с.
Дискуссия об отношении науки и учебного предмета. // Советская педагогика. 1965. — № 7.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Е. Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. — 373 с.
Донцов А.И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С. 75−86.
Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учеб. пособ. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-246 с.
Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Автореф. дисс. д.п.н. М., 1990. — 58 с.
Журавлев И.К., Зорина Л. Я. Дидактическая модель учебного предмета. // Новые исследования в педагогических науках. 1979. -№ 1(33).
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. М.:Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.:Педагогика, 1982.- 160 с.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учеб. пособ. -СПб.:РГПУ им. А. И. Герцена, 1995.-234 с.
Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. дис. к.п.н.- Волгоград, 1996 21 с.
Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление. /Под ред. А. В. Петровского. М.:Педагогика, 1989. — 280 с.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. — № 5.-С. 3−17.
Злобин Н.С. Духовное производство и культура //Вопросы философии. -1980.-№ 9.- С.125−126.
Ильенков Э.В. Философия и культура. М.:Политиздат, 1991. — 464 с.
Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. 144 с.
Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.:РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.-285 с.
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул — Томск, Алтайская Академия экономики и права, 1997.- 128 с.
Ион Э. Проблемы культуры и культурная деятельность. М.: Прогресс, 1969. -478 с.
История русской педагогии. Общечеловеческие идеалы. П. Ф. Каптерев. // Педагогика.- 1995. -N 1.-С. 95−103.
Кабатченко М.В. Концепция педагогики мира и ее роль в формировании планетарного сознания / Образование в развивающемся мире: Интеграционный подход к развитию планетарного сознания/ Под ред. И. Ю. Алексашиной. -СПб., 1997.
Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.
Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО Т.К. «Петрополис», 1997.-205 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.
Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург — XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160 с.
Кант И. Соч. в 6-ти томах. Т.4, ч.2. М.:Мысль, 1996. — 478 с.
Кант.И. Соч.: В 6 т. Т.5. М.:Мысль, 1996. — 564 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Общечеловеческие идеалы.// Педагогика. 1995. — N1. — С.95−103.
Каптерев П.Ф. Национальный идеал. В. Я. Стоюнин и другие националисты.
Педагогика. 1996. — № 3. — С.62−66.
Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. Дисс. на соиск. д.п.н. в форме науч. доклада. М., 1995. — 46 с.
Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Пе-рев. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. М., 2000. — 606 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 75 с.
Коган J1.H., Сесюнина И. Б. Духовное воспроизводство: Методологические и социологические проблемы. Томск: Изд-во Томского университета, 1986.168 с.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-288 с.
Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования. //Международный психолого-педагогический журнал «Magister"-2000.- № 1.
Кузнецов В.В. Самоидентификация язык самопознания. // Языки культуры: история и современность. Сб.науч.тр. — СПб.: СП6ГИЭУ, 2001. — С. 137−149.
Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема / Монография. Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. — 84 с.
Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001 160 с.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 368 с.
Купцова И.А. Социокультурные механизмы адаптации личности в условиях современной массовой культуры. Автореф. дисс.. к. культуролог, н. М., 2002.-24 с.
Лайзанс П. Этика Канта и современность.- Рига: Авотс, 1989. 225 с.
Лебедев О.Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. — 52 с.
Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. — 359 с.
Леднев B.C. Содержание общего образования. Проблема структуры. М., 1980.-264 с.
Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т. 1.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1972.-572 с.
Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скаткина. -М., 1973.
Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы. // Теория содержания общего среднего образования и пути его построения / Под ред. В. В. Краевского. М., 1978.
Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-44 с.
Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. д.п.н. СПб, 1991. — 38 с.
Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. — 148 с.
Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.:Политиздат, 1991. -525 с.'
Лотман Ю.М. Семиосфера. С.-Петербург: «Искусство — СПр», 2060.704 с.
Макареня А.А., Кривых С. В. Педагогическая антропоэкология. 4.1. Теоретические основы. Новокузнецк: ИПК, 2000. — 191 с.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -М.: Издательская группа «Прогресс», Культура, 1992. с. 155
Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. — Ереван, Изд-во АН АССР, 1973. 146 с.
Межуев В.М. Культура и история. (Проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма).- М.: Политиздат, 1977. 199 с.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.-384 с.
Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М.: Мысль, 1993. — 184 с.
Моль А. Социодинамика культуры.-М.: Прогресс, 1973.-406 с.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учеб. пособие. М.: Педагогическое об-во России, 2001. — 320 с.
Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие / В. Е. Радионов. СПб.: СПбГТУ, 1996. — 140 с.
Новичков В.Б. Концепция создания регионального учебного курса // Педагогика. 2000. — № 4. — С. 8 -13.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.
Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ.,/Под ред.Н. Б. Крыловой. Выпуск 4. «Инноватор» — М., 1996.-184 с.
Образовательная программа маршрут ученика: Ч.1./ Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. — 118 с.
Образовательные стандарты. Материалы Международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». -СПб.: «Образование», 1995. 166 с.
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.-240 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высш.шк., 1990. — 382 с.
Педагогическая энциклопедия М.: Советская энциклопедия, 1966.
Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореф. дисс. д.п.н. М., 1995. — 38с.
Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: СпецЛит, 1999. — 182 с.
Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд. МГУ, 1981.
Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) СПб.: Образование, 1994. — 210 с.
Подеревянский П.П. Драматические игры. СПб: Б.И., 1996. — Ч.Н. — 132 с.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 61−69.
Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов. СПб.: СпецЛит., 1999.-204 с.
Преподавание дисциплин естественно-математического цикла. СПб.: СпецЛит., 1999. — 93 с.
Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВПинк, 1998.- 163 с.
Проблемы гуманитаризации образования: Сборник научных статей. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 95 с.
Прогностическая концепция целей и содержания образования./ Под науч. ред. И. Я. Лернера, И. И. Журавлева. М., 1994. — 131с.
Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. — 140 с.
Радионов В.Е., Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты. //Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга. / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: КО СПб., ЦПИ, 1995.
Радионова Н.Ф., Тряпицына А. П. Гуманитарный подход к оценке образованности обучающихся. // Проблемы гуманитаризации образования: Сборник научных статей СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — С. 34−46.
Радионова Н.Ф., Тряпицына А. П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции.- СПб.: Изд-во РГПУ им.
A.И.Герцена, 1998.-С. 98−113.
Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.
Разбегаева Л.П. Формирование нравственных знаний и оценочных суждений в обучении истории. Волгоград: Перемена, 1997. — 130 с.
Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования (Методологический аспект) // Образовательные стандарты. СПб.: Образование, 1995.-С. 65−71.
Рерих Н.К. Избранное /Сост. В. М. Сидоров. М.: Сов. Россия, 1979.- 384 с.
Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. — 18 с.
Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах/ Гл.ред.
B.В.Давыдов. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 с. 149. 'Ростовцев А. Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема. Автореф. дисс. д.ф.н. Екатеринбург, 1992. — 37 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.-С.589.
Сальникова О.Е. Пути и условия отбора содержания образования в куль-туросообразных дидактических системах. Автореф. дисс.. к.п.н. Тула, 1999. -24 с.
Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография: Волгоград: Перемена, 2000. — 259 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография.- Волгоград: Перемена, 2000. 148 с.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-во «Логос», 1999.- 272 с.
Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы. Автореф. дисс.. д.п.н. Волгоград, 2000. — 46 с.
Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия АПН РСФСР. 1949. — Вып.20.
Скворцов Н.Г. Этничность в процессе социальных изменений.// Социально-политический журнал. 1996. -№ 1. — С. 29−43.
Сластенин М.:Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000 — 488 с.
Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития.//Вопросы психологии-1996.-№ 5. С.38−50.
Словарь русского языка. В 4 т. Т.2. М., 1958. — С. 196−197.
Современная дидактика: теория практике. /Под науч. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М.:Изд. ИТПиМИО РАО, 1993.- 228 с.
Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. -Л.:ЛГИК, 1990.-83 с.
Социальная и культурная дистанции: Опыт многонациональной России / Отв.ред. Дробижева Л. М. М.: Изд-во института социологии, 2000. — 385 с.
Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Деловая книга, 2000. — 320 с. 170. .Стефаненко Т. Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности / http://www.flogiston.ru/projects/articles/ctnic.shtml.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. — 95 с.
Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года: реформирование образования. Доклад фонда «Центр стратегических реформ» Правительства РФ // ОВД. 2000. — № 14(99)-15(100). — С. 4−14.
Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образ<�рвания: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. М.:НЦСиМО- Хабаровск: ХГПУ, 2001.- 241 с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.:Педагогика, 1989.- 352с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — 285 с.
Федоров Б.И., Перминова Л. М. Некоторые вопросы развития современной дидактики. // Педагогика. 2000. — № 3. — С. 18−21.
Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Изд-во «Лань», 1998.-448 с.
Философия образования для XXI в. Сб. статей. М.: Исслед. центр по пробл. управл. качеством подгот. спец-в, 1992. — 208 с.
Фихте И.Г. Сочинения в 2 т. СПб, 1993.
Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Дисс.. д.п.н. в форме научного доклада. Ростов-на-Дону, 1994.- 64 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990. с. 37.
Фрумин И.Д. Категория педагогического действия в педагогике развития // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й научно-практической конференции. Часть 1. Красноярск, 1996. -с.34−41.
Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах / Монография. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1999. 256 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.
Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. — 171 с.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 1.-М., 1962. 503 с.
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. — 154 с.
Щедровицкий П.Г. Программирование научных исследований и разработок. // Из архива П. Г. Щедровицкого. Т.1. М., 1999. — 288 с.
Щербова Т.А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике первой половины XIX века (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег). Дисс. к.п.н.-СПб, 1995.- 179 с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1986.- 142 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978,-с.141.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.
Lawrence R. Robertson. Ethnic Politics in the Russian Republics: Ethnic Re-vivials and Language Policies. Prepared for the Regional Russia Workshop, the Ken-nan Institute, Woodraw Wilson Center meeting. Washington DC, January 22−24, 1998.
Phinney J. Ethnic identity in adolescents and adults Review of research // Psychological Bulletin. 1990. — Vol. 108(3). — P. 499−514.
Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations / Ed. by S. Worchel, W.G. Austin. Chicago: Nelson-Hall, 1986. P. 7−24.
Waters, Mary C. Ethnic options: Choosing identities in America. Berkeley, CA: University of California Press. 1990.

Заполнить форму текущей работой