Логопедическая работа по коррекции нарушений внимания и памяти у дошкольников с дизартрией

Нарушения мышления проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Особенности мышления наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. Часто наблюдается замедленность мышления, его инертность. По состоянию интеллекта дети с дизартрией представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза. Смирнова И. А. отмечает что, нарушения мышления обусловлены ограниченным практическим опытом ребенка, на формирование которого большое значение оказывает существенно ограниченный режим больных, страдающих двигательными нарушениями. Обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта и общей стратегии познания.

1.5. Особенности познавательной деятельности детей с дизартрией

Многие авторы (И.Ю.Левченко[15], И.И.Мамайчук[22], О.В. Правдина[24] и др.) отмечают, что развитие познавательной деятельности ребенка с дизартрией может страдать как из-за возможной органической и функциональной патологии со стороны центральной нервной системы, так и вследствие ограничений, накладываемых двигательными нарушениями на познавательные процессы. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность, что обусловливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности. Таким образом, отклонения в познавательной деятельности у детей с дизартрией в значительной степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Нарушения мышления проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Особенности мышления наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. Часто наблюдается замедленность мышления, его инертность. По состоянию интеллекта дети с дизартрией представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза. По данным выше указанных авторов, нарушения мышления обусловлены ограниченным практическим опытом ребенка, на формирование которого большое значение оказывает существенно ограниченный режим больных, страдающих двигательными нарушениями. Обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта и общей стратегии познания.

1.6. Особенности нарушения памяти и внимания у детей с дизартрией

Внимание у детей с дизартрией менее устойчивое, чем у детей с нормальной речью. Также наблюдается пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания у детей с дизартрией. Нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, зависит от недостаточной подвижности основных нервных, процессов в коре больших полушарий… Память. Зрительная память у детей с дизартрией аналогичнас переключаемостью внимания, что связано с нарушением нейро-динамических связей в коре больших полушарий. Слабость процесса запоминания слов у детей дизартрией связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения. Таким образом, у детей с дизартрией имеются значительные отклонения, которые можно объяснить не только нарушением их фонематического слуха, но и расстройством активного внимания[20]. По причине ухудшения внимания и памяти у детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и статуса. Левина Р. Е. указывает что, до недавнего времени изучение состояния двигательного анализатора ограничивалось лишь исследованием двигательной функции артикуляционного аппарата и его анатомического строения.

Сегодня логопедическое обследование детей, имеющих те или иные речевые нарушения, дополнено методиками определения состояния общей и ручной моторики, кроме того, в ходе обследования устанавливается неврологический статус. Это имеет огромное значение для постановки логопедом педагогического и клинического диагноза, для определения оптимальной методики коррекции речи. Неустойчивое, рассеянное внимание, трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности для детей со стертой формой дизартрии характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Внимание у детей с дизартрией менее устойчивое, чем у детей с нормальной речью, что характеризуется пониженным уровенем устойчивости и переключаемости внимания. Нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, зависит от недостаточной подвижности основных нервных, процессов в коре больших полушарий.Память. Характерные особенности развитияпамяти у детей с дизартриейаналогиченпереключаемости внимания, что связано с нарушением нейро-динамических связей в коре больших полушарий.

Слабость процесса запоминания слов у детей с дизартрии связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения. Выводы по 1 главе. Дизартрия — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Для дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — артикуляционного, голосового и дыхательного отделов. При дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической стороны речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи. У детей с дизартрией выявляются как нарушения общей моторики, недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук, так и нарушения артикуляторной моторики. Дизартрия представляет собой сложный синдром, в структуре которого, кроме речевых нарушений, выявляется и разнообразная неречевая симптоматика (неврологическая, психологическая и др.). У детей с дизартрией наблюдается своеобразие развития различных видов памяти (слуховой, зрительной). При этом зрительная память страдает больше, чем слуховая. Известно, что контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих — олигофрения. Сложность структуры дефекта при дизартрии определяет направления и содержание комплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский, психолого-педагогический и логопедический аспекты.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Глава 2. Логопедическая работа по формированию процессов внимания и памяти у дошкольников с дизартрией2.

1. Принципы коррекционной работы по формированию процессов внимания и памяти

Основные принципы построения коррекционного работы:

1. От простого к сложному: задания должны быть выстроены по принципу усложнения. В начале коррекции даются самые простые, затем — посложнее.

2. Следовать принципам онтогенеза: если при коррекции высших психических функций следовать принципам онтогенеза, то результат будет более устойчивым, а ребенок — более спокойным. 3. Единство коррекции и развития: решение о необходимости коррекционной работы принимается на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условия развития ребенка.

4. Единство возрастного и индивидуального в развитии: индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

5. Единство диагностики и коррекции развития: задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.

6. Деятельностный принцип осуществления коррекции: активная деятельность ребенка является движущей силой развития; на каждом этапе существует «ведущая деятельность», в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза[21, с 54−69]. 7. Подход к каждому ребенку как к одаренному8. Личностный подход: подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе коррекции рассматривается не какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом.

9. Каузальный принцип: устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Первопричина определяет стратегию психокоррекции[27, с 104−114]. Для формирования у детей яркой, выразительной, эмоциональной речи, усвоения лексико-грамматических категорий языка можно использоватьлогоритмические средства:

игры-упражнения, игры-превращения для регуляции мышечного тонуса;

с использованием слухового контроля и ритмических движений (ходьба, прыжки, хлопки, притопывание) для нормализации ритма речи и движений детей;

— речевые стихотворные упражнения с одновременным выполнением действий (для развития словаря и закрепления определенных грамматических категорий);

— подвижные игры, направленные на формирование лексико-грамматической стороны речи, («Земля, вода, огонь, воздух» — цель: активизация словаря детей за счет употребления существительных по темам «Рыбы», «Птицы», «Дикие и домашние животные»; «Построй шеренгу, круг, колонну» — цель: активизация словаря детей за счет прилагательных, глаголов; «Прятки» — цель: практическое употребление в речи простых и сложных предлогов, их выделение из предложений).Поскольку мы делаем акцент на развитие внимания, то учебный материал предъявляем в ярком, интересном и доступном для ребёнка виде. В этом случае становится особенно целесообразным применение информационных и компьютерных технологий. Предоставление ребёнку информации в привлекательной форме не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным. Коррекционные занятия с использованием информационных технологий вызывают у детей особый интерес. Такие занятия, несомненно, требуют творческого подхода учителя-логопеда, как при подготовке к нему (разработка мультимедийных слайдов по лексической теме, составление творческих заданий для детей), так и его проведению.

2.2. Методика коррекции внимания и памяти у детей с дизартрией

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5−6 чел.).Занятия проводятся 1−3 раза в неделю по 20−30 мин., в утренние часы. Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд — вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка внимания и памяти. Существуют различные игры. Одни развивают внимание, другие — внимание.

Методика развития внимания и памяти."Хамелеон"Цель игры: развитие концентрации внимания. Логопед рассказывает, что хамелеон — ящерица, умеющая менять свою окраску в зависимости от того места, на котором она находится. Таким образом она маскируется, прячется, чтобы ее не нашли враги. Затем специалист задает вопросы: какого цвета станет хамелеон, если он будет сидеть на красной кирпичной крыше, на желтой соломе, на черном камне, на шахматной доске? Дети отвечают, после чего задание можно усложнить, не называя цвет предмета, на котором сидит хамелеон. Например: на соломе, на крокодиле, на кирпиче, на асфальте…

" Кто лучше слышит"Цель игры: развитие слухового внимания. Логопед стоит в одном углу комнаты, дети — в другом. Он шепотом произносит слова или небольшие поручения, например:"Маша, возьми шарик!"Каждый из детей повторяет то, что он слышал или выполняет поручение[23]. «

Что изменилось"Цель игры: развитие зрительного внимания. На столе в определенном порядке стоят предметы. Дети закрывают глаза. Специалист меняет предметы местами. Каждый ребенок должен определить, что изменилось. «Что там"Цель игры: развитие памяти. Логопед предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью.

Затем он просит рассказать, что они слышали. По сигналу специалиста внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь. Затем каждый ребенок должен рассказать, что где происходило. 5. «Посмотри внимательно и нарисуй, что запомнил"Цель игры: развитие у детей способности смотреть и запоминать увиденное, активизация внимания и зрительной памяти. Перед ребенком кладется карточка с изображением какой-то фигуры. Он внимательно смотрит на эту фигуру в течение 10 секунд.

Затем карточка переворачивается изображением вниз, а на своем листе бумаги ребенок рисует то, что запомнил[22]. Расположение геометрических фигур по данной инструкции: «Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т. д.» 6. «Какого слова не хватает?» Река вышла берегов.

Дети бегут класс. Тропинка шла полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене.

7." Что перепутано?" Дед в печи, дрова на печи. На столе сапожки, под столом лепешки. Овечки в речке, караси у речки. Под столом портрет, над столом табурет.

8. «Наоборот» (назвать противоположный предлог).Взрослый говорит: «Над окном», ребенок: «Под окном» .К двери — …В ящик — …Перед школой — …До города — …Перед машиной — …- Подобрать пары картинок, которым соответствуют противоположные предлоги.

9. «Сигнальщики» .

а) К картинке подобрать карточку-схему соответствующего предлога.

б) Взрослый читает предложения, тексты. Дети показывают карточки-схемы с нужными предлогами.

в) Взрослый читает предложения, тексты, пропуская предлоги. Дети показывают карточки-схемы пропущенных предлогов.

б) Ребенку предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и размера, но разной формы.

в) «Какая фигура лишняя». Сравнение проводится по внешним признакам: размер, цвет, форма, изменения в деталях.

г) «Найти две одинаковые фигуры». Ребенку предлагается 4−6 предметов, которые различаются по одномудвум признакам. Он должны найти два одинаковых предмета. Ребенок может находить одинаковые цифры, буквы, написанные одним шрифтом, одинаковые геометрические фигуры и так далее.

д) «Выбери подходящую коробку для игрушки». Ребенок должен соотнести величину игрушки и коробки.

е) «На какую площадку приземлится ракета». Ребенок соотносит форму основания ракеты и посадочной площадки. Выводы по 2 главе. Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.

1-й этап — подготовительный.

елью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. 2-й этап — выработка новых произносительных умений и навыков. 3-й этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

4-й этап — преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5-й этап — подготовка к обучению в школе. Проблема выявления и коррекции дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения.

Заключение

Особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что, дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи, а также в развитии познавательной деятельности. Логопедическая работа с детьми страдающими дизартрией, базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи. В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация процессов внимания и памяти у дошкольников.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике. Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Данная курсовая работа посвящена исследованию логопедической коррекции внимания и памяти дошкольников с дизартрией. В первой главе представлены данные литературы по проблеме исследования даетсяхарактеристика внимания и памяти, развитие памяти и внимания в онтогенезе, рассмотрена клиникопсихолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией, описаны особенности нарушения памяти и внимания у детей с дизартрией. Таким образом, отклонения в познавательной деятельности у детей с дизартрией в значительной степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Во второй главе описана методика логопедической работы с дошкольниками с дизартрией по развитию внимания и памяти. Проблема выявления и коррекции дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Список использованной литературы1. Адрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. — «Вопросы психологии», № 1, 2008.

2. Бондаренко А. А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа. — 2006. — № 1.

3. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. — М., 2007.

4. Волкова Л. С. (ред.) Логопедия. — М., 2010.

5. Волкова Г. А. Принципы и методы коррекции нарушений речи. — СП6.: Образование, 2007.

6. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Логопедия. — М.: Просвещение, 2008. 7. Вопросы психологии внимания. — Саратов: Изд-во Саратовского Университета., 2002.

8. Винарская Е. Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 2009.

9. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие/Сост. И. Ю. Кондратенко. — М.: Айриспресс, 2005. 10. Гарибян С. А. Школа памяти. Москва: Цицеро, 2007.

11. Жукова Н. С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева.-2-е изд., перераб.

М.: Просвещение, 2009

Забрамная С.Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми. М., 2001

Ильина М. Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. С-Пб., 2001

Левина Р. Е. Логопедия. — М.: Просвещение, 2008

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологии факультетов пед.

вузов/ Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн.- М.: Гуманит.

изд.центр ВЛАДОС, 2003. Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч.- Ч.

2. Ринолалия. Дизартрия, 2007

Логопедия: Уч. для студентов дефектол. факультетов пед.

вузов/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.

М.: ВЛАДОС, 2003

Лопатина С.П., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. — СП6: Образование, 2009

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001

Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя. — М., 2005

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 2007

Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. 1976.№ 3. Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Р.-наД.: «Феникс», 2003

Правдина О. В. Логопедия. М., 2008

Селивестров В. И. Игры в логопедической работе. — М., 2007

Семенова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 2010

Смирнова И. А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии // Дошкольная педагогика. — 2003. № 5. Степанова О. А. О логопункте при ДОУ // Дошкольное воспитание. -2006. — № 11. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. М., 2006, № 4.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М., 2010

Хрестоматия по логопедии (извлечение и тексты): Учеб.

пособие для студентов высших и сред.

спец.пед.

учебзаведений: В 2 т.т. Т.1/ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова.

М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 2008

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Психология детей с наушениями функций опорно-двигательного аппарата. — М.:Владос., 2004.