Методика драматизации на уроках литературного чтения в IV классе

Современное общество предъявляет высокие требования к уровню интеллекта и научных знаний. Между тем, гораздо меньшее значение придается эмоциональной, чувственной сфере ребенка.

Получилось так, что «современные дети знают гораздо больше, чем их сверстники 10−15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже восхищаются и удивляются, возмущаются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограничены, а игры однообразны» (8, с. 3).

Отмечается также недостаток наблюдательности у детей, который психологи связывают с отсутствием тренировки фантазии и воображения в процессе «сотворения игры». Кроме того, игры детей однообразны и все чаще приходят в школу дети, эмоционально не готовые к школе. В результате получается, что и смотрят дети на окружающий их мир без интереса и удивления, не умея занять себя в свободное время.

Педагоги и психологи отмечают, что дети нуждаются в эмоциональном раскрепощении, обучении чувствованию и художественному воображению (16, с. 7).

Многие ученые, педагоги, психологи, деятели мысли и искусства отмечают важность эмоциональной развитости человека, которой так мало уделяют внимания, посвящают усилия в современных школах.

И.Ф. Гончаров в своей монографии «Эстетическое воспитание школьников» отмечает значимость эстетического воспитания в нашей стране. Эстетическое воспитание — это система воздействий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, тонко чувствовать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве (11, с. 14). На примере литературы автор монографии показывает важность литературы как школьного предмета во всей системе школьного эстетического воспитания.

Литература

как искусство имеет силу формировать чувственно-эмоциональное отношение к жизни, ведь «прочитав, услыхав, человек испытывает состояние души, соединяющее его с художником, с другими людьми, воспринимающими искусство» (11, с. 15).

Некоторые педагоги отдают должное театральному искусству как весьма эффективному методу развития эмоционально-чувственной сферы ребенка.

Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» важным называет детское театральное творчество, т. к. драматизация близка ребенку по следующим причинам: во-первых, драма, основанная на действии, на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями (7, с. 61). Другой причиной является связь всякой драматизации с игрой. «Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества» (7, с. 62). Л. С. Выготский утверждает, что одним из важных вопросов детской психологии, является вопрос о творчестве детей, о значении творческой работы для «общего развития и созревания ребенка» (7, с. 63). Воображение является обязательным условием творчества и находится с ним в двусторонней связи. В первом случае чувства влияют на воображение, находя в нем свое воплощение. Во втором случае воображение влияет на чувство: «эмоции, которыми, например, заражают нас со страниц книги, или со сцены театра, художественные фантастические образы, совершенно реальны и переживаются нами по-настоящему серьезно и глубоко» (7, с. 63).

Э.Г. Чуриловой создано пособие, содержащее материалы, которые могут быть использованы воспитателями, учителями и родителями для занятий с детьми театральным искусством, а также педагогами дополнительного образования и руководителями театральных кружков и эстетических центров. Э. Г. Чурилова обращает внимание на отсутствие должного понимания ценности эмоционально-духовной сферы ребенка и сосредоточении его в основном на интеллектуальной сфере. Театр, согласно убеждению Э. Г. Чуриловой, обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка. Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться с ним, развивает сферу чувств, будят соучастие, сострадание.

Программа «Арт-фантазия» рассчитана на сотворчество не разучившихся играть и фантазировать педагогов. Использование программы позволяет стимулировать способность детей к образному и свободному восприятию мира, которое, развиваясь параллельно с рациональным восприятием, расширяет и обогащает его (41, с. 35).

В педагогическом пособии «Литература как предмет эстетического цикла» Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская представили методические разработки занятий с детьми по новой специальной программе, целью которой является приобщить ребенка к чтению и пониманию художественной литературы через собственное литературное творчество и читательское сотворчество. Широкое включение такого творчества и его роль в начальной школе отличает представленный курс от традиционного. Детское творчество способствует развитию воображения, эмоционально-эстетической сферы; речь здесь — средство высказывания мыслей, чувств. Курс предполагает довольно качественную глубокую работу детей на уроках литературного чтения. Работа эта нацелена на тончайшее восприятие текста посредством «бывания в авторской позиции» (в позициях автор-художник, автор-критик и автор-публицист), глубочайшей работой над словом, выражающим и мысль, и чувство, и настроение автора. Отличительной особенностью данного курса является раннее введение понятия «род литературы», имеющего, на взгляд авторов, чрезвычайно важное значение для становления читателя, каковым и является человек, умеющий эмоционально воспринимать, откликаться на повествуемое. Курс предусматривает инсценировку многих изучаемых произведений, на прочих уроках — упражнения, виды работ, подготавливающие к этому важному методу развития «большого читателя».

Большой интерес представляют книги для чтения Бунеева Р. Н. и Бунеевой Е. В. Капельки солнца (1класс), Маленькая дверь в большой мир (2 класс), В одном счастливом детстве (3 класс) и В океане света (4 класс). Эти книги насыщены вопросами и заданиями, развивающими читательские способности учеников и, вместе с тем, по сути являющиеся упражнениями к театральной деятельности — инсценированием (3 и 4 класс). Задания эти такого свойства: обучающие способности улавливать настроение автора, рассказчика, персонажей, аргументировать свое мнение; умению распознавать жанры литературы, в том числе и драму; умению сочувствовать на фоне личных переживаний; задания, стимулирующие воображение, фантазию детей; чтение по ролям, выражая интонациями и жестами характер, настроение, чувства персонажа, выразительное чтение. В целом, задания нацелены на развитие и совершенствование навыков чтения и пересказа, творческого воображения и фантазии, развитие литературного и эстетического вкуса, совершенствование навыков ролевого чтения и инсценированию пьес, а значит, несомненно, на эмоциональное восприятие художественного произведения, произведения искусства, посредством которого развивается эмоционально-чувственное восприятие реальности, жизни.

Указанные нами примеры научно-педагогических работ, целью имеющих развитие эмоциональной сферы детей, немногочисленны. Современная система образования, методики и программы преимущественно направлены на наделение детей знаниями, формирование умения извлекать эти знания, сведения из различных источников, повышать уровень интеллекта. Обрисованная нами ситуация оказалась причиной посвящения работы данной проблеме.

Тема исследования — «Методика драматизации на уроках литературного чтения в IV классе».

Проблема: какова методика драматизации на уроках литературного чтения с целью развития эмоционально-чувственного восприятия учеников IV класса.

Цель: разработать и апробировать методику драматизации на практике.

Предмет исследования — организация драматизации на уроках литературного чтения в IV классе.

Объект исследования — развитие читательских способностей при использовании средств драматизации.

Гипотеза — эмоционально-чувственное восприятие у младших школьников будет развиваться более эффективно, при следующих условиях:

будут систематично использоваться метод драматизации;

элементы драматического искусства будут оптимально сочетаться и другими формами преподавания литературы в IV классе;

будет организована репродуктивная активность и творческое самовыражение учащихся.

Задачи таковы:

изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования, показать уровень разработки данной проблемы;

раскрыть суть феномена «эмоционально-чувственное восприятие»;

раскрыть возможности драматизации в развитии эмоционально-чувственного восприятия;

выявить критерии и особенности развития эмоционально-чувственного восприятия у учеников IV класса;

выявить и реализовать на практике методические условия драматизации на уроках литературного чтения в IV классе.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1 Суть феномена «эмоционально — чувственное восприятие». Основы развития эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников

В данном параграфе нам предстоит дать определение феномену, составляющему человеческой личности, называемому эмоциями, наличие, определенная развитость которых обуславливает такое качество человека, как эмоциональное восприятие окружающего мира. В данном параграфе нам предстоит также произвести характеристику эмоционально-чувственной сферы личности ученика начальной школы. Между тем, важным представляется указать основные признаки, на основании которых производится оценка данной области психики ребенка, произвести их описание.

Необходимым представляется также обрисовать движение психологической мысли в направлении достижения понимания истинного положения эмоций в психике человека; покажем степень изученности данной сферы личности человека современной наукой. Важно определить роль эмоционального восприятия, функции, выполняемые эмоциями, чувствами в жизни человека.

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. (, с. 436)

Следует отметить злободневность проблемы эмоций, обусловленную как практическим, так и теоретическим интересом, ведь эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и привития ей социально значимых черт.

Чтобы определить истинную природу и роль эмоций в жизни человека, необходимо совершить краткий обзор истории изучения эмоций, начинающейся с книги «Выражение эмоций у человека и животных» опубликованный Ч. Дарвином в 1872 году. Дарвин положил конец старой традиции биологии и заявил, что эмоции человека состоят в связи с проявлениями, имеющими место в мире животных. Примечательно, что психология, проникнутая религиозными традициями, весьма импонировала Дарвину, доказавшему, что земные страсти, корыстные влечения, эмоции, связанные с заботами о собственном теле, имеют животное происхождение. Ряд психологов (Г. Спенсер, Т. Рибо и его школа) стали развивать идеи о биологическом происхождении человеческих эмоций их аффективных и инстинктивных реакций животных.

Выразительные движения стали рассматриваться ретроспективно. В этом отношении идея Рибо заключалась в том, что эмоции есть «государство в государстве», «умирающее племя», аффективные реакции у человека — остатки его животного происхождения, «остатки, которые бесконечно ослаблены во внешнем выражении и внутреннем течении». (12, с. 417) Из всего вышесказанного следовало, что кривая развития эмоции идет вниз, а человек будущего — человек безэмоциональный. (12, с. 417)

Идеи Ч. Дарвина получили развитие в теории У. Джемса и К. Ланге, которые утверждали, что причинами эмоций являются органические изменения, внутренне воспринимаемые сознанием. Джемс говорил, что «мозг — орган человеческой мысли, вегетативные внутренние органы — орган эмоций» (12, с. 412) По всему выходило, что развитие эмоциональной жизни невозможно.

У. Кеннон предложил альтернативную точку зрения. Он отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных телесных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, медленно приходящие в состояние возбуждения. Эмоции же возникают и развиваются довольно быстро. Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса — Ланге оказалось то, что прекращение поступления сигналов (органических) в головной мозг не прекращают возникновение эмоций. Кеннон связал механизм эмоций с мозгом, сместил центр эмоциональной жизни от органов периферии к мозгу «вводит эмоциональные реакции в общий анатомо-физиологический контекст всех анатомо-физиологических понятий, которые связывают их ближайшим образом с остальной психикой человека"(4, с. 427)

Значительный вклад в развитие психологической мысли внес З. Фрейд, показавший чрезвычайную динамику эмоциональной жизни.

А. Адлер и его школа опровергли, что эмоции влияют на характер человека, что общие взгляды человека на жизнь и структура его характера отражаются в круге эмоциональной жизни и определяются эмоциональными переживаниями.

Имеет смыл обратить внимание на работы Э. Клапареда, в которых ему удалось расчленить понятия эмоции и чувства и внешнее их выражение, тогда как в старой психологии эмоции и чувства смешивались, приписывались одним и тем же процессам, не существующим е действительности.

Следует упомянуть и работы К. Левина, экспериментально показавшие очень сложную динамику эмоциональных реакций в системе других психических процессов.

Основная идея Левина заключается в том, что аффективные эмоциональные реакции не могут встречаться в изолированном виде, как особые элементы психической жизни, которые лишь позднее сочетаются с другими элементами. «Эмоциональная реакция есть своеобразный результат данной структуры психического процесса.» (4, с. 433)

Д.О. Хебб определил связь, зависимость эффективности деятельности и степени эмоциональной возбудимости: слабая ее степень не обеспечивает должной мотивации, а чрезмерная — дезорганизует, делает неуправляемой деятельность. (4, с. 449) Укажем также, что существуют теории объясняющие эмоции человека динамическими особенностями когнитивных процессов (теории Л. Фестингера, С. Шихтера, П.Ф. Симонова).

Характеризуя разработанность психологии эмоций в современности, уместно отметить непродолжительность срока изучения этой проблемы. Психология эмоций едва достигла своего совершеннолетия, практически весь период существования психологии сфера эмоций находилась вне русла ее развития. До 80-х годов психология практически игнорировала эмоции. Но едва ли стоит спорить с актуальностью этой темы. У психологов, философов и педагогов нет единой точки зрения относительно роли, выполняемой эмоциями в жизни человека. Так, некоторые из них, полагая разум характеристикой истинно человеческого в человеке, утверждают, что смысл человеческого существования — именно познавательно-интеллектуальная деятельность. Само же образование рассматривается как процесс накопления информации. Но другие ученые склонны считать человека существом эмоциональным. Они утверждают, что научение через переживание важнее накопления информации. Одними из первых о важной роли эмоций в жизни человека высказались Липер, ведущий специалист в теории личности, и Маурер — выдающийся специалист по психологии научения, который признал порочность общепринятого в западной цивилизации пренебрежения и презрения эмоций, принижения их перед интеллектом. Говоря о происхождении эмоций отметим точку зрения, высказанную К. Изардом, утверждающим, что эмоции возникают в условиях невозможности беспрепятственного удовлетворения базовых потребностей и нужд, обеспечивающих выживание. В таких условиях эти мотивы и нужды побуждают бороться за выживание. «Эмоции необходимы для выживания и благополучия человека. Не обладая эмоциями, т. е. не умея в полной мере испытывать радость и печаль, вины и гнев, мы не были бы в полной мере людьми. Эмоции — одни из основных признаков человека, не менее важно испытывать умение сопереживать чужим эмоциям, равно как и способность выразить эмоции словами, рассказать о них» (21, с. 22). Эволюционное значение эмоций в том, что они обеспечили новый тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимого для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой. Человеческое поведение зиждется на эмоциях, они активизируют и организуют восприятие, мышление и устремления человека.

Нет такой классификации эмоций, которую приняли бы все исследователи поведения. Одни ученые признают существование базовых эмоций, другие оспаривают, предпочитая видеть в эмоциях лишь функцию перцептивно-когнитивных процессов, считая, что человек конструирует эмоции из своего опыта, что эмоции — продукт культуры, социализации и обучения. К. Изард предлагает несколько критериев, на основе которых можно определить базовые эмоции:

Базовая эмоция имеет отчетливые и специфические нервные субстраты;

Базовая эмоция проявляет себя при помощи мимики;

Базовая эмоция возникает в результате эволюционно-биологических процессов;

Базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, осознаваемое человеком;

Базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации.

Этим критериям отвечают эмоции радости, интереса, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения и страха. К таковым можно отнести и эмоции стыда, смущения. Эмоция вины не имеет мимического и пантомимического выражения. (21, с. 63) Фундаментальными считаются эмоции, если прослеживается их филогенетическое происхождение, т. е. их можно увидеть в экспрессивной мимике других приматов.

Любая фундаментальная эмоция имеет свои уникальные мотивационные и адаптивные функции. Любая эмоция работает на нас и для нас, и то, что она делает, обычно идет нам на пользу. Исключения составляет эмоция становящаяся более интенсивной, чем того требует ситуация. Тогда она оказывает дезорганизующее, разрушительное воздействие. В целом, эмоция несет конструктивное значение. Функция конкретной эмоции рассматривается на 3-х уровнях:

эмоция выполняет специфическую биологическую функцию, (например, поток крови и энергетические ресурсы от гладких мышц к мышцам, отвечающим за движения, вызывает эмоция гнева).

мотивирующее воздействие на индивида, организуя, направляя и побуждая его восприятие, мышление и поведение.

социальна функция: сигнальный аспект жизненно важной системы взаимодействия человека с другими людьми складывается из его эмоциональных проявлений.(21, с. 75)

Эмоции неотделимы от личности, они характеризуют его личность. Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга. Эмоции входят во многие психологически сложные состояния, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, эмоции и отношение являются сарказм, юмор, ирония, сатира. (22, с.455) Высшие эмоции и чувства поддаются совершенствованию, что означает личностное развитие их обладателя.

Период младшего школьного возраста охватывает годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы и в деятельности внутренних органов.

Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Свойственную младшему школьнику двигательную активность не стоит сдерживать — это вызывает изменения в эмоциональном состоянии ребенка. Правильно организованная активность приводит к улучшениям эмоционального тонуса ребенка, делает эмоциональное самочувствие и поведение более ровным (47, с. 52).

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменение его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к изменению его эмоциональной жизни. В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходит перестановка в иерархической мотивационной системе ребенка (26, с. 347). Поскольку эмоции рассматриваются как основная мотивационная сила организма, перемены постигают и эмоциональную сферу ребенка. Проявляются новые переживания, возникают новые привлекательные цели и задачи, новые обязанности, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений действительности, которые дошкольника оставляли безразличным.

Указанные выше обязанности, выпадающие на долю младшего школьника, вызывают ряд различных переживаний. Небезразличное отношение к успеху или неуспеху при задании, которое влечет за собой хорошую или плохую оценку, похвалу или неприятности, ведет к переживанию своей ценности или чувству неполноценности, объясняется то состояние волнения, которое ученик испытывает при контрольной письменной работе или устном опросе. Реально действующим мотивом является получение высокой оценки или похвалы (26,с. 350). Учителю впору насторожиться, постараться как можно скорее выяснить причину возможного отсутствия таких переживаний у школьника.

Невозможно не согласиться с наличием сходства между дошкольником и учеником начальной школы. Прежде всего, это проявляется в свойстве бурно реагировать на задевающие его моменты. Естественно также и то, что эмоциональное поведение младшего школьника обретает ряд новых особенностей. Во-первых, это способность владеть своими чувствами, которая становится лучше год от года, на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. В уровне такого понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и учениками IV класса. У младших школьников развивается «смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися событиями» (26, с. 451). Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и потому исключающий импульсивность и непосредственность в поведении ребенка. У ребенка начинает развиваться предусмотрительность.

Необходимым представляется определить основные критерии оценки эмоционально — чувственного восприятия младших школьников. П. М. Якобсон в качестве таковых выделил следующие. Живость, непосредственное проявление чувств младшими школьниками, являющая собой ценный признак, характеризующий эмоциональную сферу ученика, и симптом, говорящий о том, какие качества этой сферы следует развивать, а какие — искоренять. (44, с. 99)

Нельзя забывать об ограниченности диапазона эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания младшего школьника по причине недоступности для понимания и неинтересности этих переживаний.

Характерная особенность детей младшего школьного возраста — их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное, тогда как скучное, например, нудные уроки, понижает познавательный интерес ученика, вызывает отрицательное эмоциональное отношение.

Отмечается также развитие моральных чувств: чувств товарищества, ответственности за класс, сочувствие горю и т. д. Важно помнить, что воспринимать слова воспитателя младший школьник способен лишь тогда, когда они задевают его эмоциональную сферу.

Новым моментом, приводящим к возникновению у ученика младших классов разных переживаний является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Надо обратить особое внимание на те, различия, которые возникают в этом плане между учениками I и IV классов. Дело в том, что учащиеся I класса не являются членами коллектива, поскольку им не свойственно единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. К IV классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его традициями. Богаче становятся связи четвероклассника с классом, ему небезразлично мнение группы, возникает также зависимость от коллектива класса.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни. Переживание злости, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное поведение по отношению к обидчику, однако драки у детей этого возраста возникают только в том, случае, когда переживание достигает силы, способной заставить отбросить сдерживающие мотивы, вызванные осознаваемыми правилами поведения. Мотивы действий на положительных переживаниях: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер, становятся более действенными и проявляются разнообразнее. Побуждения социального характера могут выражаться в действиях, поступках, называемых нравственными, благородными. В детях, практикующих такие действия, развиваться и углубляться нравственные чувства могут лишь в том случае, когда они мотивированы социальными переживаниями. Если в ходе выполнения этих дел нет соответствующего эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника, дела его характеризуются лишь как формально добрые.

По сравнению с местом, занимаемым учением и школой во внутреннем мире младшего школьника, иное место занимает игра. Игры, связанные с соревнованием в ловкости, в быстроте, в сообразительности, взывают оживленный интерес, рождают эмоции соперничества. Значительный интерес детей 10−11 лет отражают игры ролевые, иногда повторяющиеся эпизоды прочитанных книг, спектаклей, связанные с походами, путешествиями и т. д. серьезный интерес к спорту, возникающий у младших школьников наряду с интересом к сюжетным играм, объясняется переживаниями своих успехов и неуспехов, удач и неудач, с остротой эмоциональных состояний во время соревнований с товарищами, а также проявлением отчетливого эмоционального отношения к спортивным состязаниям взрослых. Мир географических открытий, путешествий, приключений — также объект интереса младшего школьника 10−11 лет, рождающий различного рода эмоции. Большое место в круге переживаний ученика III-IV класса начинает занимать друг или товарищ, т. е. тот, с кем можно гулять, обмениваться своими впечатлениями, предпринимать какие-то действия. Дружба как форма товарищеского общения, совместных интересов и симпатий становится более устойчивой, чем в дошкольном возрасте.

Развиваются у младшего школьника и эстетические переживания, наряду с личными темами. Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной форме, от театрального спектакля, от песни, могут быть глубокими и стойкими у детей 8−10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя порой достигают большой интенсивности. Ребенок 10−11 лет в фантазиях дорисовывает отдельные картинки из жизни любимого героя, в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести, дети как вторых, так и четвертых классов стремятся развивать лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении украсить свой быт, тетради и т. д.

Наряду с социальными порывами детей могут проявляться и антисоциальные действия. Ребенок 10−11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать серьезные поступки (движимый недоброжелательством, злобным настроением, испортить насаждения, бросить камни в стекла домов и машин). Когда идет речь о неблагоприятных семейных условиях, то чаще говорят о низком материальном достатке семьи, а речь идет о семейном укладе и характере воспитания детей. (9, с.109) Мы имеем основания утверждать, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у младшего школьника достаточно развиты и могут определять его поступки.

Однако следует отметить зыбкость нравственного облика младшего школьника, выражающуюся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям. В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. поэтому-то, совершая те или иные поступки, он испытывает переживания стыда, раскаяния, иногда страха. (9, с. 112)

Совершив характеристику эмоциональной сферы человека, мы доказали неоспоримую важность и неотделимость ее от личности. Неоспорима также возможность и необходимость развития и по требованию, корректирования эмоциональной характеристики человека.

Охарактеризовав сферу эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников, мы обрисовали основные сдвиги в интересах ребенка, в доминирующих чувствах, в объектах его волнения, происходящие в период младшего школьного возраста. Нами указаны и описаны основные критерии, по которым следует оценивать эмоционально-чувственную сферу личности младшего школьника, главным образом, ученика III-IV классов.

1.2 Особенности восприятия учениками IV класса художественного текста

Указанные особенности многими деятелями педагогики признаются благодатной почвой для изобретения различных методов их развития у детей, информацию о которых мы нашли в статьях педагогических и психологических журналов и газет, откуда и извлекли. Данный параграф мы посвятим обозначению и раскрытию выявленного материала.

В.Г. Маранцман в своей работе, посвященной проблеме анализа текста, отмечает, что деятельность читателя, в сравнении с восприятием других видов искусств, особенно сложная, так как слово не обладает вещественностью звука, линии, цвета, объема, движения. Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя. Кроме того, автор отмечает несоответствия, разрывы в развитости отдельных читательских качеств у младших школьников. «Выдвижение в определенный период в авангард развития одних качеств читателя сопровождается торможением других. Так, при наивном реализме сопереживание, эмоциональная захваченность художественным произведением так сильны, что не остается места для осознания условности искусства, эстетической реакции на художественную форму» (31, с. 28). При чтении рассказа Тургенева «Бирюк» ученики IV класса глубоко взволнованны. Они остро чувствуют драматизм рассказа, но беспомощны в объяснении композиции рассказа. Анализ здесь является настоятельной потребностью учеников, что побуждает нас обращаться к скрытым формам анализа, облекать его в игру, усиливать его занимательность, приближать к процессу чтения.

Эмоции читателя, пользуясь терминологией Л. С. Выготского, можно охарактеризовать как «эмоции материала», т. е. когда эмоция вызвана содержанием эпизода, материалом художественного произведения, и «эмоции формы», когда чувствуется «художественная ткань стиля» (6, с. 81). Осознание авторской позиции происходит лишь в процессе осмысления содержания и формы произведения. Отчетливым показателем достижения начального уровня восприятия художественного произведения, т. е. наличием только «эмоций материала», является в процессе пересказа воспроизведение лишь событий, о которых повествуется в произведении. Следовательно, конечным, желаемым и реализующимся при качественной работе учителя, уровнем восприятия художественной литературы учащимися IV класса является восприятие, поддерживающееся «эмоциями формы», элементами творческого воображения и осознанным восприятием формы произведения.

Л.С. Курбатская в своей работе определила особенности восприятия младшими школьниками литературных произведений путем анкетирования учеников III-IV классов в начале учебного года. Вопросы выглядели таким образом: какие книги вы прочитали (автор и название)? Какие из них самые любимые? Кто вам советует читать? Выяснилось, что круг чтения детей разнообразен (русская детская литература-30%, зарубежная литература и русская классическая литература-40%). Определилась логика в выборе книг: чаще встречались произведения, изучавшиеся в школе или рекомендовавшиеся учителями. Наблюдения показали, что чтение произведений вызывает интерес к их авторам. Большую роль играют иллюстрации, значение которых не меньшее, чем значение содержания.

Из дневников чтения стало ясно, что дети выбирают художественные произведения по темам. Темы многих произведений, изучаемых по школьной программе, совпадают с теми, что преобладают в самостоятельном чтении.

У четвероклассников преобладает интерес к герою-сверстнику. Умение разбираться в сложном характере литературного героя помогает проникнуть в глубокий смысл произведения, воспринять его целостно. Это умение вырабатывается медленно. Сначала десятилетний читатель судит о герое по одному-двум поступкам, отчего его суждения прямолинейны и категоричны. Учителю важно научить детей выделять основное в характере героя. Характер персонажей станет доступнее читателю, если он сравнит их. В рассказе Чехова «Мальчики» сравнение вполне уместно: персонажей объединяет общая цель, но каждый остается самим собой в процессе ее достижения. Разговор о характере Володи и Чечевицына шел на уроке внеклассного чтения. По прочтении рассказа дети рассуждали прямолинейно: «Володя труслив, Чечевицын смел и мужествен"(28,с. 37). Некоторые поступки дети не способны охарактеризовать, употребляя слова, не совсем понимая его значения. Это приводит к искаженному восприятию образа: «Чечевицын был смел и упрям» (28, с. 38). Пример иллюстрирует непонимание разницы в значениях слов «упрямство» и «настойчивость», из чего порой следует неспособность подтвердить свою мысль примерами из текста.

Рассуждая о персонажах литературных произведений, ученики решают проблемы нравственности. Прослеживая поступки, следя за речью, они стараются разобраться в сложной диалектике «плохой-хороший». Для понимания литературного героя полезно сравнивать его с героями других произведений, для чего необходимо организовывать обсуждения: кто больше нравится? Почему?

Исходя из возрастных особенностей, следует отметить, что учащиеся III-IV классов способны воспринимать, употребляя для этого должное количество и качество своего внимания, долгий литературный текст и более или менее сложную постановку с запоминанием сюжета и слов. Продолжительность занятия, посвященного работе над литературным произведением, в том числе и проигрыванию произведения, может составлять 45 минут, причем внимание и заинтересованность будут сохраняться на достаточно высоком уровне, если преподаватель сможет правильно организовать урок (39,с. 3). О. Шуленина, учитель русского языка и литературы, отмечает, что характер художественного восприятия литературного материала сообщает ученикам необходимые знания, что позволяет формировать такие умения и навыки, которые обеспечивают целостное восприятие и понимание литературного текста.

В глазах юного читателя произведения художественной литературы предстают как область радости, долгожданной встречи с прекрасным искусством слова (44, с. 21). Важно, чтобы в этом возрасте ребенок захотел вновь и вновь погрузиться в увлекательный мир литературы.

Отмечается, что, изучая литературу, ученик IV класса постоянно ищет для себя ответы на многие волнующие его вопросы. Систематическое чтение литературы во многом подвергает изменению его интересы, что сильно отличает его от сверстников значительной самостоятельностью и независимостью суждений. Одаренность ребенка в восприятии литературы заключается в том, что воспринимаемые через фабулу литературного произведения события он способен эмоционально пережить настолько глубоко, что они становятся его жизненным опытом, размышлениями, чувствами (40, с. 51). Сравнивая современного ребенка, проводящего свободное время у компьютера и телевизора, и ребенка, начитанного, такого, что описан чуть выше, следует отметить в первом случае ребенок на готов воспринимать литературу. В практике преподавания замечено, что подвижность ребенка на уроке связана с тем, что он быстро устает при восприятии литературы, так как это для него — серьезная учебная деятельность. Кроме того, в этом возрасте школьники не могут по долгу слушать объяснения учителя, много писать, так как их внимание может быть еще не достаточно устойчивым.

В указанный период развития учащиеся щедро раскрывают свои творческие способности: они любят громко и выразительно читать в классе, постоянно участвовать в инсценировках, по представлению рисовать персонажей литературного произведения, тщательно подбирать материалы для уроков литературы.

Изучение литературы в IV классе примечательно тем, что учащиеся нуждаются в незамедлительном представлении отзывов учителя, в оценке по поводу своих стараний.

Учителю необходимо найти такие формы работы на уроках литературы, которые посильны в эмоциональном восприятии младшим школьникам. Уроки должны обладать такой методикой проведения, которая позволила бы стать страницей в познании прекрасного в литературном слове (44, с. 21). Уроки литературы должны знакомить с эстетическими основами образного языка литературы, его историей, что должно развить в ребенке культуру восприятия литературного текста.

Высокая мотивация к обучению связана не только с тем, что у ребенка развито образное мышление, и он в состоянии эстетически переживать художественный образ, но и тем, что ребенок может и хочет продемонстрировать перед учителем и учениками свое отношение к герою литературного произведения через выразительное чтение, диалоги и т. д.

Итак, мы произвели характеристику восприятия младшими школьниками художественного текста. Проанализировав работы педагогов и психологов, мы выявили, что анализ и восприятие текста у младших школьников происходит несколько труднее, чем восприятие других видов искусств, кроме того, имеют место разрывы в развитости отдельных читательских качеств у детей данного возраста. Выбор литературы часто определяется школьной программой, а наибольший интерес вызывает герой-сверстник. Пониманию художественного текста может воспрепятствовать неточное представление о смысле некоторых слов, а для понимания литературного героя полезно сравнивать его с героями других произведений. Качество и продолжительность восприятия художественного текста во многом зависят от того, насколько правильно учитель организовал урок. И, наконец, примечательно, что ученик IV класса творчески активен, заинтересован в получении ответов на волнующие его вопросы, но ему также чрезвычайно важна незамедлительная оценка учителем.

1.3 Возможности драматизации в развитии эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников

Данную главу мы посвятим доказательству наличия в методике драматизации реальных возможностей в развитии эмоционально-чувственного восприятия у младших школьников. Содержание главы сведется к изложению сведений о возможностях в этом отношении литературы на правах принадлежности ее к разряду видов искусства. Перейдя к драматизации, поначалу дадим краткую характеристику таких понятий, как «драма», «драматургия», раскроем их суть, убеждающую в том, что эти виды искусства также обладают потенциалом в области развития личности человека. Далее, в заключение параграфа, сделаем вывод, что драматизация — очень эффективный метод развития восприятия учеников начальных классов.

Известно, что процесс развития личности связан с изменением ее чувств, и преподавателю долженствует знать и уметь применять средства и методы такого развития личности учеников, в связи с которым эмоционально-чувственная сфера ребенка изменяется в нужном направлении. По мнению М. Я. Якобсона, оно проявляется в росте способности ребенка эмоционально откликаться на проявления реальности, появлении эмоционального отношения к ранее оставлявшему равнодушным; в появлении среди ряда переживаний, проявлявшихся у ученика как отклики на различные явления жизни, новых, социальных, связанных с доброжелательным отношением к окружающим; в появлении и росте нравственных переживаний, которые становятся действенными, т. е. превращаются в порыв к действию; переживания становятся глубже; в появлении способности лучше владеть своим поведением, т. е. меньше поддаваться эмоциональным вспышкам и проявлять свое эмоциональное отношение в социально допустимой форме. Существует множество способов и методов развития эмоционально-чувственного восприятия личности ребенка. Среди них достойное место принадлежит применению на уроках литературного чтения драматизации, т. е. инсценировки литературных произведений. Прежде, чем приступить к доказательству великих возможностей драматизации в развитии обозначенной сферы личности человека, рассмотрим, каков в этом отношении потенциал литературного искусства, ведь драма является родом литературы, которая как вид искусства способна оказывать положительное влияние на развитие духовной сферы человека.

В процессе жизнедеятельности, ребенок, так или иначе, усваивает некоторые правила нравственности, в ходе чего возникают соответствующие переживания по поводу поступков, ранее оставлявших их безразличными. «Исходя из возникшего у них под влиянием жизни нравственного опыта они и воспринимают произведения искусства и изображенную в них жизнь, симпатизируют одним героям и проявляют неприятие по отношению к другим» (47, с. 286). Для того чтобы литературное произведение заинтересовало учащихся, заставило их сопереживать героям произведения, необходимо, чтобы произведение по-настоящему взволновало школьника, вызвало у него сильные переживания. Условием наличия такого момента является своевременная его подача: только тогда можно вызвать нужное эмоциональное переживание к кругу явлений, которые, возможно, ранее оставляли ребенка равнодушным, или вызывали неадекватное отношение. «Не случайно искусство называют „школой чувств“. Оно действительно может вызывать в душе ребенка переживания, которых у него не было» (47, с. 286). Действительно, литература в рамках школьного урока способствует эстетическому, нравственному, духовному развитию учащихся начальной школы, а, следовательно, развивает их эмоционально-чувственную сферу.

Как действенный метод развития чувственного восприятия учащихся начальной школы, в IV классе уместно применять драматизацию. Для того чтобы уразуметь то, каким же образом это происходит, необходимо разобраться в смысле понятия «драма» и родственного ему «драматургия», «драматизация», раскрыть основные свойства этих видов искусства.

Драма [гр. drama действие] - один из родов литературы, принадлежит одновременно двум искусствам: театру и литературе; произведения построены в форме диалога и обычно предназначены для исполнения на сцене.

Драматургия — теория, искусство построения драматических произведений (46, с.207).

Драма похожа на эпическое произведение тем, что автор ее, как и автор эпоса, повествует о развивающемся действии, но развернутое повествовательно-описательное изображение действия в драме отсутствует. Авторская речь в драме также почти отсутствует, представлена бывает лишь перечнем действующих лиц и их краткой характеристикой, обозначением времени и места действия, описания обстановки в начале актов и эпизодов, комментариями к отдельным репликам героев и указаниями на их движения, жесты, мимику, интонации. Основной текст драматического произведения — цепь высказываний персонажей, их реплик и монологов. В этом выражается ограниченность художественных возможностей драматурга по сравнению с эпосом. Характеристика действующих лиц раскрывается без помощи авторской речи: в ней нет портрета, нет авторской характеристики. Таким образом, с помощью драматизации учитель может решить задачу нравственного, эстетического развития детей, обучая их умению осуществлять характеристику героев, анализируя их поступки, речь и т. д. В драме персонаж самостоятельно действует на сцене, и зритель сам делает выводы, вытекающие из его поступков (5, с. 46). В этом и состоит назначение драмы — научиться чувствовать индивидуальные характеристики персонажа, его внутренний мир, руководствуясь его внешними проявлениями.

Чтение не дает полного представления о содержании драмы. Она получает свое окончательное воплощение на сцене, что называется театром (5, с. 47). Театр — искусство публичное, массовое. Он впрямую воздействует на людей, как бы сливающихся воедино в откликах на совершающееся перед ними (29, с. 88).

Речевое самораскрытие в драматических произведениях осуществляется в виде монологов и диалогов. Учителю надлежит обратить внимание детей на то, с чем они имеют дело. Диалог — обычно словесный поединок. Он может быть гармоничным сочетанием реплик, разделенных вытекающими из содержания произведения, мимически выраженными паузами. Участники диалога не говорят, а разговаривают, взаимно «заражаются» настроением, исходя из последней реплики партнера. Для того чтобы качественно воспроизвести монолог, необходимо внутренне перевоплотиться в образ героя, чтобы выстроить в своем воображении линию его поведения, разобраться в его настроениях, намерениях и поступках в отношениях с другими лицами, мысленно представлять себе эпоху, в которую он жил. Трудность состоит в том, что, работая над ролью, ребенок может оказаться не способным перевоплощаться, играть чувства другого человека. В такой ситуации на помощь приходит личный эмоциональный опыт ребенка, основываясь на котором, он может вспомнить ситуацию в своей жизни, когда ему пришлось пережить чувства, похожие на ощущения героев. При этом поведение детей на сцене будет естественным. Взаимодействуя с партнерами, учащиеся будут приобретать умение слушать и слышать друг друга и соответственно менять свое поведение.

Понимая, что делать на сцене, дети пытаются действовать каждый раз по-разному, это уже элемент творческой импровизации. Кроме того, спектакли могут играть в разных составах. Одна и та же роль в исполнении разных детей совершенно меняется, приобретая новые краски и звучание (47, с. 84). И здесь задача педагога — раскрыть индивидуальность ребенка, научить его искать свои выразительные средства, не подражая другим исполнителям. Речь здесь идет о становлении ребенка как личности, обладающей индивидуальными выразительными средствами, умеющей применять их в складывающейся ситуации, понимающей других людей, умеющей адекватно оценить их внешние проявления.

Создание спектакля с детьми — очень увлекательное и полезное занятие. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолевать застенчивость и зажатость (14, с. 79). Любая встреча детей с пьесой должна быть эмоционально насыщенна, чтобы пробудить интерес к драматизации.

Драматизация — действительно эффективный вид работы на уроках литературного чтения, так как разнообразит, углубляет и оживляет урок, призывая к творческой активности всех детей без исключения. Такая активность всегда зиждется на эмоциональном подъеме, искреннем чувствовании и полном понимании искусства, а раз эти моменты имеют место, то уместно говорить и о наличии способности воспринимать реальные жизненные явления через призму приобретенных и развившихся чувств ребенка, задействованного в процессе «живого» урока.

1.4 Педагогические условия реализации методики драматизации на уроках литературного чтения в IV классе для развития эмоционально-чувственного восприятия младших школьников

В данной главе изложены основные педагогические условия методики драматизации на уроках литературного чтения. Для наилучшего понимания того, каким образом данные условия могут быть применены на практике, мы обрисуем работу канд. пед. наук Кудиной Г. Н., Новлянской З.Н.

Проанализировав научную литературу педагогического содержания, мы выделили ряд педагогических условий, которые целесообразно соблюдать, для того чтобы методика драматизации на уроках литературного чтения оказалась примененной наиболее эффективно.

Первым и обязательным условием является организация эмоциональной насыщенности, позитивного настроя, по мере необходимости создание веселой и непринужденной атмосферы на уроке. Учителю необходимо постоянно заботиться подбадривании зажатых и скованных детей, акцентировании внимания не на промахах и ошибках, а на достижениях, достоинствах работы каждого ребенка.

Во-вторых, обязательно активное участие каждого ребенка на уроке, превращение ребенка не в объекта педагогического процесса, а в полноценного его участника, деятеля каждое действие которого активнейшим образом влияет на ход урока, характер общей деятельности, а каждое слово обязательно подлежит выслушиванию и принятию в расчет.

Новые знания на уроках, посвященных драматизации должны подаваться в виде проблемных ситуаций, требующих от детей и взрослых совместного поиска.

Каждое занятие драматизацией должно характеризоваться работой над культурой и техникой речи, поскольку она «развивает качества и формирует навыки, необходимые любому культурному и творчески мыслящему человеку, способствует развитию интеллекта, активизирует познавательный интерес, расширяет знания ребенка об окружающем мире, готовит его к тонкому восприятию различных видов искусства» (26, с. 31).

Обязательным условием реализации методики драматизации на уроках литературного чтения является индивидуальный подход, уважение к личности каждого ребенка, что может обеспечить развитие желаемых читательских и личностных качеств в каждом ребенке, не оставляя без внимания ни одного участника педагогического процесса.

Каждому педагогу надлежит иметь стремление воспитывать в детях самостоятельность и уверенность в своих силах, дабы любой ученик смог максимально проявить все свои способности.

Для того чтобы сохранить детскую наивность, непосредственность, веру, которые проявляются при выступлении перед зрителями, необходимо опираться на личный практический опыт ребенка и предоставлять ему как можно больше свободы, самостоятельности, активизируя работу воображения. Кроме того, необходимо давать детям возможность оценить действия других и сравнить их со своими собственными, разделяя класс на исполнителей и зрителей, меняя их местами (26, с. 33).