Гипертекст как способ коммуникации в электронно-виртуальной реальности и возможности ведения дискурса в гипертекстовой сети

В западной научной литературе для обозначения сетевого способа коммуникации существует устоявшийся термин — «коммуникация, опосредованная компьютером» (computer mediated communication). Под электронной коммуникацией понимается вербальное взаимодействие в компьютерной сети. Сущность гипертекста как способа коммуникации и возможности ведения дискурса в следующем.

Первое. Гипертекст даёт возможности сформировать у студентов новые, специфические для каждого языка смыслообразующие и фонационные механизмы, а также умение оперировать этими новыми «чужими» языковыми ресурсами, приближая участие в межкультурной коммуникации на основе интерактивных технологий к естественным ситуациям общения.

Второе. Формат электронной речи — эта новая разновидность речевой деятельности происходящего в немецкоговорящем пространстве и в особой гипертекстовой среде сетей, когда студент «идёт», как по ступеням, организует информацию в собственный гипертекст, в гипертекст сообщений на родном и иностранном языке. Это значит, что на основе гипертекстов одновременно идёт работа поиска, применения информации и организации собственной коммуникации в текстовом поле всей гипертекстовой сети.

Третье. Студент ведёт поиск информации; ведёт поиск в сети.

«другого», необходимого ему собеседника.

Четвёртое. Студент проводит «селекцию» информации, т. е. разделение процедуры поиска и процедуры выбора гипертекстового материала для выбора нужного текста, ориентировки в текстовом пространстве, использования ориентировки, основанной на мнении «общественных экспертов» (тех, у кого студент запрашивает помощь) в гипертекстовой сети.

Коммуникации в сети как самостоятельному феномену посвящено значительное число исследований (В.П. Овчаренко, 2007, И. А. Смольянникова, 2003) и др. В зарубежных исследованиях в области текста отмечается, что в настоящее время текст понимается более широко.

— в контексте гипертекстов, в их интерактивном диалоге. Так, интертекстуальность понимается как форма: «текст-текст-контакт», при этом термин «медиальная аутентичность» связывается не только с понятием «текст», но и действующими участниками этого процесса. Здесь речь идёт о «сетевой идентичности», театральности, и это не специфика, а форма интеракции в сети между индивидумами; это самоиндефикация, где коммуникация происходит на основе гипертекстов и имагинальной игры «масок». В чатах, блогах, базирующихся на гипертекстах, есть и его «оценка» (помещение, сфера, коммуникативная доступность). Следует подчекнуть, что признанных дефиниций гипертекста пока недостаточно, еще неполных норм его лингвистического определения, но принципиально изменился подход к изучению гипертекстов.

Гипертекст — как иерархическая сущность сети, где «ниже» — аппаратные и программные средства, в которых пока нет ничего от киберпространства, «выше» — чистая виртуальность (виртуальный форум, виртуальная университетская аудитория), где речь идёт об электронновиртуальной реальности (ЭВР). А так как гипертекст важен как способ коммуникации в сети, то важна роль языка и текста, когда «языком» называют действие, выражение мыслей, рефлексию, сознание, бессознательный опыт, эмоции. Кроме того, ЭВР выполняет следующие функции: а) когнитивную (инструмент приобретения знаний); б) тезаурусную (резервуар для накопления и хранения знаний); в) культурообразующую (средства формирования глобальной информационной культуры и ее отдельных субкультур); г) эстетическую (как средство развлечения оно реализует и творческо-художественный потенциал). Современные теоретики определяют виртуальную реальность дискурсивно как знания междисциплинарных областей (Дейк ван Т., 1989); лингвистически как систему функциональных значимостей, единиц; «речедейственно» как прагматическую ситуацию (М. Бахтин, 1997); психофизиологически как многомерный феномен, реализующий психологию автора в определённой форме языковыми средствами; психолингвистически как динамическую систему речеобразования и восприятия (Л.С. Выготский, 1983); - постструктуралистски как сферу социальнолингвистического, литературного, культурного знания интертекста гипертекстов. Электронная среда более не сводится только к посланию сообщений. Сообщение есть раскодировка среды, поскольку медиасистема настолько гибка, что адаптирована для послания любого сообщения в любой аудитории. В ней есть признаки нелинейности, ацентричности, самореферентности, мультиагентности, поликотекстуальности, синергитичности и глобальности. Любой читатель в сети оказывается одновременно участником процесса интерактивного взаимодействия, оперируя не объектами, а их подобием. Такой «организованный внутренний мир виртуальной реальности был назван впоследующем как «сетевой разговор» (Blatt, I., 1997:102). В центре дискурса стоит модель репрезентации знаковой коммуникации при перенесении информации. Гипертекст рассматривается как авторское произведение из отдельных текстов, как организация «связанного текста» (discourse), как техническое средство для сохранения информации или как метод для презентации информации. В повседневной жизни в редких случаях происходит прямой контакт студента с носителями изучаемого языка, в основном коммуникация с чужой культурой и языком происходит посредством занятия с использованием материалов сети. Открыть всё своеобразие чужого мира и учесть его в практике преподавания и обучения иностранному языку — одна из важнейших задач современного подхода, основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и культур. Следует отметить особенности психологического воздействия коммуникативной среды сети, ее положительного влияния на студентов. Так, поиск информации позволяет найти много разных материалов по разным интересам, познакомиться с разными точками зрения на проблему; стимулирует творческий потенциал, собственную активность; позволяет легко устанавливать контакты в медиасреде.

Виртуальная идентичность в ходе сетевого дискурса диагностируется у немецких исследователей (Kuhlen, R., 1991) как «множественная индивидуальность», когда появляется возможность играть параллельно несколько ролей, множество характеров. Идентичность представляется как «bricolage», когда студент может выражать себя адекватно контексту и времени общения. Таким образом, чаты, форумы, блоги становятся виртуальными лабораториями по конструированию идентичности. Это фантазийный мир, базирующийся на письменных текстах, в котором участники интеракции в сети используют фиктивные роли, образуя тем самым виртуальный игровой мир.

Такое обучение с помощью гипертекста является открытым процессом, который не ограничивается предварительно структурированными и объективными знаниями о «других», а является активной и творческой совместной работой студентов и преподавателей.

Происходят изменения в развитии умений, с помощью которых студент приближается к «незнакомому» и открывает его через обмен сообщениями по электронной почте или чату, проводимых в режиме реального масштаба времени, когда ускоряется и качественно реализуется процесс овладения иностранным языком, т.к. такие тексты порождены носителями современного живого языка. Здесь есть и свои языковые, культурные особенности ведения «разговора» в сети на основе гипертекстовой сети. Когда студент, использующий линейный текст должен лишь прочитать его от начала до конца и сконцентрировать свое внимание на предложенной информации, то при работе с гипертекстом он обращает внимание на многоаспектность его изучения и использования в различных областях знания и учебной деятельности. Для студента важно использовать дидактический потенциал интерактивного ресурса для непрерывного самообразования, обучения иностранному языку, умения находить в гипертексте многообразие связей между смысловыми блоками гипертекста. И здесь студенту необходимы теоретические знания о структурах различных гипертекстов, поскольку в гипертекстах нет закрытых текстов, нет статически фиксированных границ. Текст рассматривается как функциональное единство, где модули меняются, добавляются или вводятся вновь. Тексты обозначаются через различные внутритекстовые признаки (текстовые поверхности или внутренние текстовые структуры) и прагматические (специфические) признаки. При этом проявляются такие специфические признаки, как коммуникативные целевые линки, терминологическое разделение по линкам в открытых и закрытых гипертекстах. Это сеть из информационных дорожек вместе с гиперлинками как путевыми соединениями между модулями, основными пунктами, где находятся сохраненные данные, которые вызываются через так называемые «рычага подачи материала», «Schalthebel-Funktion» (Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H. & Ballstaedt, S., 1995:14) для перехода в текстах к тематически важному пункту, а также звуковому или видеодокументу, что делает возможными селективное чтение.

Все гипертексты имеют различные медийные объекты (текстовые данные, картинки, аудио и видеоданные, которые комбинируются в модули или соединяются через гиперлинки). В этом случае появляется возможность коммуникации через визуальные и аудиоканалы. Связность текста, картинки, звука и передачу данных (Freisler, S., 1994:40) назвал «синэстетическим аспектом» гипертекста, впоследствии появилось определение «синэстетический текст», когда текст имеет не только символическую функцию, но и эстетическую. Гипертексты выступают не только как продукт, но и объект приема программных продуктов. Программные продукты, которые вбирают в себя прием нелинейноорганизованных текстов через специальные компьютерные функции, называются гиперсистемами, а тексты как «е-тексты» — электронными текстами. При этом исследователи различают термины «гипертекст» и «гиперсеть». Так, гиперсеть состоит из отдельных сетей и находится в постоянном изменении, она соединяет гипертексты в единое целое через гиперлинки. Исследователи используют различные концепции понятия «гипер-» и определения гипертекста, так гипертекст — это «не совсемтекст», «интерактивный текст», «текст — передача данных».

Гипертекст определяют как некое количество модулей, которые возникают в результате различных действий тематической организации и в русле определенной коммуникативной цели. Функции текста фигурируют как некая составляющая в контекстуальных рамках для понимания отдельных модулей. Из этих модулей конструируется гипертекст как единое целое, отдельные части которого соединяются через внутренние линки, через внешние линки они соединяются с гиперсетью. Выделяется два типа текстов в сети: линейно организованные письменные тексты, которые вокруг гиперлинка образуют семантический графический маркер (речь идет о «е-текстах») и собрание мультимедийных инфомодулей к определенной теме, где они связаны через линки друг с другом. В гипертекстах предполагаются разные возможности соединения линков, следовательно, различные возможности работы с гипертекстами.

Существует пять форм организации информации в гипертекстах:

1) иерархическая.

• 2) линейная
• 3) линейная организация с возможной альтернативой

4) комбинации линейной и иерархической конструкций.

5) ядерно-стержневая структура.

Электронные гипертексты подразделяются на открытые и закрытые тексты:

— открытые гипертексты имеют «открытые окончания», к которым могут присоединяться авторы и пользователи через модули. Модули актуализируются путём присоединения новых модулей других авторов. Открытые гипертексты имеют временные числа измерений, чтобы текст перед читателем предстал прозрачно, т. к. при чтении появляются так называемые «вмерзшие» модули, которые мешают чтению.

В открытом гипертексте читатели могут соединять информацию из отдельных текстов и служб коммуникаций, проводить актуализацию произвольной и перманентной информации, ретроспективное соединение текстов в сети, экстерн-соединение в сети;

— закрытые гипертексты — это статический продукт с точным числом модулей, которые встроены через внешние линки в большие гиперсети.

Студент оценивает гипертекстовую информацию через цепочки выполняемых задач. Актуализация гипертекстов в сети может быть как перманентной, что предполагает появление линков от редактора текста, так и произвольной, последняя создаётся самим студентом.

Существует ретроспективное соединение (свободный доступ к электронным архивам) и экстерн-соединение в сети с «открытим окончанием» как комментарий автора для дальнейшего дискурса в сети. Моносеквентные, многосеквентные и несеквентные гипертексты (Stцrrer, A., 2000), имеют три формы секвенции:

1) многосеквентный гипертекст:

2) моносеквентный гипертекст:

3) несеквентный гипертекст:

Совокупность всех связанных гиперссылками частей текста образует некую особую, необычную для традиционного текста семиотическую конструкцию, которую можно представить как паратекст. Паратекст — не контекст в типичном значении этого слова, поскольку он состоит из содержательно разнородных и сугубо внешним образом соотнесенных текстов, он — не целостен, нарративно, тематически и предметно произволен. Он произволен относительно своей актуализации любым пользователем. Каждый из входящих в него текстов может рассматриваться в качестве контекста — но только относительно выделенного гиперссылкой слова/выражения, а не всего текста. Самое точное определение, которое можно дать паратексту, — это корпус текстов.

Однако последнее употребляется применительно к совокупности произведений одного автора или одной научной школы и представляет собой, таким образом, вполне определенное и замкнутое множество текстов. Что же касается паратекста, то образующие его тексты присоеденены через линки «агентом» гипертекста. Хотя паратекст семантически и прагматически не целостностен, со стороны гипертекстового агента он замкнут. Всякий текст создается в перспективе некоего набора более или менее согласованных рамок (соответствующее искусство согласования именуется «риторикой» гипертекста). Но только в гипертексте прагматика радикально проектируется в синтаксис текста и действует не через семантику — понимание текста, через форму знакового выражения, соединяя отдельные его элементы и блоки дополнительными связями, образующими фреймы. Посредством этого множество текстов трансформируется в паратекст и гипертекст; тем самым обеспечивается связность сети. Типичный прием в гипертексте — не одноразовое его прочтение, а регулярное посещение его на сайте. Когда тема развивается в сети, она остается в виртуальном разговоре, часто просматривается на сайте, и имеется уведомление о появлении нового контактного лица, читающего это текст. Если гипертексты даны в различных аспектах, то для практических их исследований используются проблемы когерентности и когезии, а также лингвистическая и информационная типология. В результате взаимосвязи отдельных сегментов (гипертекстов) образуется «над- «или «гипертекст» — семантическая сеть текстов, содержащая перекрестные ссылки и располагающая специфическими средствами навигации. Такая сеть обладает возможностью непрерывного разрастания текстов и создает особую информационно-коммуникативную среду. Студент в сети контролирует себя по электронным указателям «меню» или сверяется с «агентами», какую информацию и каким путем он выберет из гипертекстов, какая информация для него наиболее важна.

Гипертекст интегрирует читателя в гипертекстовые документы, дает возможность открытия новых информационных окон, использования картинок, смену сетевых страниц. Студент может прочитанную информацию перевести на сохраняющие системы и применить в своей практике. «Те студенты, которые используют гипертексты, овладевают большим количеством общих знаний по теме, чем те студенты, которые работают с печатным текстом» (Euler, D. & Wilbers, K., 2005:10). Получение требуемой информации инициирует процессы поиска и обработки информации из сети, что в свою очередь требует понимания, т. е. умения из отдельных элементов выстроить целый концепт. Выделяется особенная семантика гипертекста, особенность текстовых единств соединяться между собой в различные интерактивные взаимоотношения сети (Eibl, T., 1999). Через включение новой информации в созданный самим студентом гипертекст образуется сетевой продукт, а через синхронную коммуникацию в сети появляются прямые предпосылки творческой деятельности студентов.

Гипертекст дает возможность переходить с текста на текст, а гипермедиа соединяют тексты с другими медийными формами — со звуком, картинкой, фильмом. Гипертекстовая ссылка — это не только и не столько «ассоциация» в эпистемическом, логическом смысле, сколько способ самоопределения студента в известной ему области сети, например, выражение (и реализация) его желания быть причастным к определенному или воображаемому им сообществу. Если гипертекстовая «разметка» проведена студентом осмысленным, а не случайным образом, она выражает некие позиции автора. Попадая в некоторую точку, студент по гипертекстовой инфраструктуре может двигаться в том или ином направлении, осуществляя то, что можно назвать гипертекстовым путем чтения. Проблема состоит в том, чтобы найти и/или выстроить из текстов и гиперссылок собственную конструкцию — свой текст, извлеченный из расположеных по разным адресам страниц, факторизованный по содержимому запроса (с учетом заданных логических операций). Задача студента — не бояться вступать в диалог с авторами, а также переосмысливать содержания текста. М. Бахтин считал, что текст сам по себе только один из предметов исследования; объектом же является личность автора. В нашем случае — это процесс диалогического общения читателя и автора текста в сети. Для раскрытия и проникновения в смысл текста необходимо понимание, которое направлено на преодоление «чуждости чужого». «Пределом точности в естественных науках является формула, а = а, в гуманитарных науках точность — это преодоление «чуждости чужого» (Е.Е. Таратута, 2007:38), что позволяет студенту заимствовать различные, разнородные артефакты и «склеивать» их в когерентную структуру, как бы перерастающую его собственное сознание.

К тексту неприменимо понятие истинности, именно этим определяется статус текста, например, основанного на вымысле. Категория времени в гипертекстах связана с соотношением между временными осями: осью читателя, которая находится в тексте, и осью времени в мире вымышленных событий и персонажей. Термин «точка зрения» (vision) описывает текст, поскольку факты, образующие мир, предстают не «сами по себе», а в соответствии с определенной точкой зрения. Читатель имеет дело не с предложениями, а с текстом в целом, с определенной информативной единицей, который содержит более одного эпизода: обрамление, сцепление, чередование. Понимание текста — это построение его проекции в сознании читателя. Этот процесс, как отмечается в работах ведущих отечественных психологов, включает в себя три аспекта: а) когнитивный — актуализация знания, включение его во внутренний контекст; б) аффективный — переживание отношения к этому знанию; в) перцептивный — прогнозирование возможных путей продолжения сообщения (А. Н. Леонтьев, 1972). Графически гипертекст можно представить следующим образом:

Графическое представление нелинейности Гипертекст организован по принципу иерархической связанности с другими фрагментами текста. В нём заложена множественность выбора сюжетно-тематического потока на основе ассоциативных связей и в соответствии с индивидуальными потребностями читателя гипертекста. Студенту необходимо понимание пространственной организации гипертекста, понимание возникающих сложностей при работе с гипертекстами для сравнения с текстом книги (Baumgartner, P., Payr, S., 1992:24):

В гипертексте выделяются пласты информации, которые располагаются на трех уровнях. Верхний пласт находится на поверхности и бросается сразу в глаза, он содержит необходимые и полезные сведения, здесь находится также активная лексика. Средний пласт — это пласт.

«пассивного материала», для извлечения которого следует обратиться к редко используемым знаниям и умениям. Нижний пласт — наибольший по объему информации. Для работы с ним студенту нужны умения, позволяющие «вытащить» из глубины необходимый материал, сконцентрировать свое внимание. Основная сложность при использовании нелинейного текста и гипертекста состоит в том, что работе с линейным текстом студенты обучены, а у начинающих такой схемы стратегий нет. Эффект работы с гипертекстами в сети зависит от предварительных знаний студента и его понимания различных видов текстов. При высоком уровне предварительных знаний после чтения гипертекста он больше создает собственных текстов, чем после чтения линейного текста. В расширении любой информации происходит выявление дополнительных резервов, открытие новых видов информации, освоение всего объема гипертекста, расширение познавательного объема первоначального текста, так как линки ведут в тематические архивы, к скрытой в формате информации, определенным сайтам самостоятельным носителем инорм.

Поэтому нужны новые приемы для определения такой содержательнотематической категоризации текстов, как «интерн-линкование» и «экстерн-линкование» (Stцrrer, A., 2001), подходы в работе с линками, прохождение по гипертекстам для соединения со звуковым видеорядом. Студент должен быть проинформирован об определенных правилах, умениях, необходимых для работы с текстами, представленными в сети, о значимости всех характеристик гипертекстов, мультимедиа, его интерактивности, мультимедийной коммуникации в сети, организации информации в гипертекстовой сети по уровням:

• а) содержательный уровень, описывающий семантику информации, её электронную реализацию (гипертекстуальность);
• б) уровнь презентации — где информация или ее части выведены на экран (мультимедийность);
• в) уровень интеракции — когда читатель с помощью компьютера «видит» информацию и вступает в интеракцию (интерактивность).

Важно знать тематическое «зерно» гипертекста и содержательную тематику модулей. Например, информация грубого класса точности идёт через рубрики, а высшая степень точности — через модули, к которым пользователь приходит исходя из своих интересов. Тема «разрабатывается» сетью, исходя из запроса студента (какая информация ему необходима). Темы предлагаются со всевозможными предварительными данными, необходимыми для раскрытия содержания, с различными детальными разработками. Гипертексты могут освещать различные перспективы в одних и тех же ситуациях («графически») или соединять различные точки зрения по одной теме к различным гипертекстам. Для эффективного чтения важно знать, что многоканальная информация помогает вести частичное, порциальное, селективное чтение.

Последнее выступает как основной термин гипертекстового чтения. В этом случае чтение идёт от одного модуля к другому через вопросы (кратко освещенные), которые ведут к линкам «за» и «против», через email — сообщения. Студент получает различную информацию (сведения, данные, требования, содержание), выполняя различные операции планирования и «бэкинга» информации (для овладения информационным базисом для своей аргументации). Наиболее трудными с языковой точки зрения являются гипертексты с семантической неопределенностью различного рода информации. В описание гипертекста даётся текст нелинейной формы как текстовой дизайн, как особенность соединения языковых знаков в текстовую ткань, как графическое и цветовое оформление. Текстовой дизайн — попадает в сферу интересов лингвистов и обусловливает выводы относительно функционирования текстовых смыслов. При этом продукты текстового дизайна стабильны, к ним облегчен доступ в границах текстовых единств, автор — уже дизайнер текста — решает, какие модули будут вместе составлены на одной странице.

Различаются специально пропущенные, скрытые в пределах экрана, и разбитые на отдельные части сепарированные тексты. Если читатель не будет обращать на них внимание, у него выпадет нить решения поиска. Другой тип — дефибрированные тексты — ведет читателя сразу по указателям. Если тексты дефибрированы, сепарированы, разбиты на волокна, то студент просто боится зачастую потерять информационный обзор и сам же страдает от «десенсибилизации» (Germanistische Linguistik, 2006).

Конструктивное оформление гипертекстовой сети расслаивается на однои многоканальную передачу информации, а также на способ записи текста в сети, картинку, звук и видеоряд, где гиперлинк имеет соединение не только с веб-страницами, но может обращаться к гипертекстам формуляров электронных писем и чат — сообществ, тематические и «открытые» чаты, язык сети. Язык маркировки облегчает выделение сегментов документации, которые уже были промаркированы через так называемые «теги». Это могут быть заголовки как элементы упорядочивания и гиперлинки как анкерная связь. Отношения между линками специфицируется как характеристика линка. Такой гипертекст чаще «посещается» пользователями, актуализируется, получает новые линки, читатели имеют возможность дать свои комментарии.

Чтение происходит по принципу «none-idea-per-paragraf» (Klimsa, P., 1997:23), когда читатель «сканирует» текст, а сам текст построен по принципу пирамиды: в начале — самое важное, потом — детали. Заголовки, надписи информативны, понятны, аттрактивно сформулированы. Процесс работы с гипертекстом — это всегда процесс модуляризации, т.к. самое важное в гипертексте — гиперлинк, с помощью которого соединяются модули. Все особенности гипертекста заключаются в словах: «нелинейность», «многомерность», «ризоморфность», «анархия» и пр. — все имеют в своей основе принцип гипертекстуальности или, точнее сказать, гипертекстовой ссылки/связи. Гиперссылка — это важнейший компонент, отвечающий за навигацию информации в сети, два фундаментальных компонента гипертекста — это линки и узлы. Узлы — это атомарные информационные единства гипертекста, которые соединяются друг с другом на нелинейной основе через электронные указатели, линки.

Возникает вопрос, как можно использовать много раз посещаемые страницы, чтобы не запутаться в информации. Существует пять различных моделей возврата на страницу, определим их условно A-B-C-D-E:

В хронологической модели все страницы посещаются студентами в определенном порядке, также идет и путь возврата; если страница, посещалась два раза, то при возвращении назад — открывается два раза. Но факт случайности всегда остаётся, поскольку, на какую страницу возвратится студент, не ответит ни одна из этих моделей. В гипертекстовой системе выполняются две важные функции. Студент имеет возможность из любого непроходного «закоулка» (в сети) провести новую навигацию и возвратиться в то место, откуда он пошел неверным путем. Другая функция обеспечивает возможность произвести навигацию при возврате к исходному пункту. Такой возврат происходит при очень внимательной навигации через гипертексты. И это особенно важно, что студент редко ведет навигацию через несколько страниц одновременно в обратном порядке. Другой путь возврата на нужный узел — через так называемый лист «history» (историю, сценарий). Он дается в хронологической последовательности посещаемых узлов. Отличие обратного «трекинг-пути» в том, что здесь возможны прямые «скачки» — переходы через несколько страниц. При автоматическом сохранении узлы маркируются через значки, используемые при чтении «Lesezeichen (нем.). Такие значки есть в больших системах, и студент несколько раз возвращается в нужное ему место без трудоемкого поиска возврата. В немецкоговорящем сегменте эти центральные узлы имеют маркировку «landmarks». Автоматическое производство «landmarks», как правило, происходит, если центральные узлы плотно соединены и напрямую связаны. Гипертексты формируют свою структуру через перекрестные линки и через сетевые переходы к гипертекстам других авторов. При обращении к новому гипертексту студенту важно овладеть полным обзором презентируемых элементов. И в этом случае помогают «landmarks», если идёт нацеленный поиск определенной информации. Для полного ознакомления с информационной системой существует так называемое руководство — «Guided-tour», которое объясняет непонятное, создает картину общего представления о предложениях в сети, делает возможным соединение отдельных частей, но не дает полного содержательного обзора. Такие руководства нацелены на новичков, которым сложна навигация с презентационным материалом. Более опытные читатели предпочитают работать с информационной картой «map» для получения собственно организованного обзора материала. Эта работа для них более интересна, так как в основных узлах они уже хорошо разбираются. По своей функциональности эти карты показывают, где студент находится (в гипертексте) и куда он хочет отправиться, они дают ему обзор об информационном окружении. Такие карты демонстрируют отдельные части текста и целые гипертексты. Термин «map» в этом положении вводит немного в заблуждение, так как речь не идет в этом случае о графической репрезентации, когда через графику доступны текстуальные карты. Текстуальные карты дают простое «перелистывание» гипертекстов по содержанию. Пространственный «разметочный макет» ясно делит всё содержание в гипертексте. Тогда студенту легко самому создать ментальную модель информационной структуры гипертекста.

Графически эти расширенные карты трудно генерировать, т. е. просто «перелистывать» материал по содержанию.

Студенты должны не только видеть содержание и понимать пространственное деление информационного материала, но и разбираться во всех присоединениях к границе пространственного представления гипертекста. Обзорный характер разрушается, если представление о границах уходит за рамки экрана. И здесь мы видим проблему графического предъявления цифровых данных, сведений, характеристик. Графики могут представить более ясно отдельную информацию, чем тексты. Можно сделать вывод, что графика дает комплексную цифровую информацию, и она при этом понятно передается, что и помогает при навигации в гипертексте. Это первое.

Второе — помощь при обработке уровней гипертекстовых деталей. Любое предъявление материала должно давать решение определённых проблем и ясно отражать все детали содержательного гипертекстового пространства. Здесь дана гипертекстовая иерархия представления отдельных деталей текстов, которая в свою очередь находится внутри информационных основных точек. Через шаги интеракции можно достичь основного (главного) узла гипертекста и его второстепенных точек. Может быть и такой вариант: экран делится на две части, в одной — представлен контекст, обзор общей структуры, в другой — готовый сформулированный, детальный обзор гипертекстовых отрывков. Внутри контекста через маркировку в форме «тег» преподносится детальное освещение какой-то части гипертекста и обзор в отдельном уменьшенном окне.

Третье — когда соединяются фокусированный обзор информации и контекст в технике «рыбий глаз». Чем релевантнее объект, тем детализированнее его представление. Но при такой форме представления появляются искажения, которые затрудняют ориентацию в необычном сетевом окружении. Например, если фокус внимания находится на переднем плане страницы, а контекст на заднем, сфокусированные узлы будут объемнее, чем не сфокусированные. Следующую трудность — это когда информация открывается частично через другие объекты. При этом преимущество графического представления в отличие от текстуального представления информации в том, что работа с ментальной моделью идет более легко.

Наряду с навигацией гиперсистема предлагает информацию при через поиск. Здесь нет прохождения по линкам, и студент будет пытаться через формулировку запроса без обходных путей подойти к цели, через выбор нужного ему узла. Такое продвижение определяется как первый вход в систему. Чтобы найти неизвестное предложение, задается вопрос и идет просмотр отдельных узлов, которые отражаются на экране (по результатам). Идеальный результат поиска соответствует двум критериям: или найти все важные документы, или только самый важный текстовой документ. В реальности эти оба критерия не совпадают. Чем больше нужно найти «правильных» текстов, тем больше студент находит ненужных документов. Чем меньше найдено неправильных документов, тем меньше найдено и правильных. Основная проблема в поиске — обращение к различным конструкциям, к «помощникам», которые стоят между информационной потребностью студента и самим гипертекстовым документом. Если найден суррогат, его надо вывести из режима сохранения и тем самым потратить время на его обработку. Если бы не было суррогатных текстов, то при каждом запросе можно было бы получить более полный содержательный документ (гипертекст). Нужно постоянно сравнивать правильность поиска с найденным суррогатным решением сети. Через такое сравнение и проходит результат поиска. Качество текста зависит от количества узлов и возможностей сетевой навигации. Каждый линк заставляет читателя гипертекста принять решение, будет ли этот линк использоваться в актуальных узлах и тем самым расширится область чтения, или это будет ведомый линк, который изменит направление чтения на целевые узлы. Для читателя важно, какой вид узлов содержится в основе линка, есть ли описательное содержание исходных узлов, идет ли речь о текстуальном узле или о соединительном узле. Некоторые линки имеют так называемые линки с сигнальной функцией. Типовой линк требует от читателя постановки вопроса, определения возможностей узловых соединений между частями гипертекста (риторических, семантических, логических), классификации линков (лингвистической и информационной типологии). В гипертекстовой сети существуют параллельные и компенсирующие указатели. Модули и линки не являются одинаковыми по ранжированию типовыми объектами. Существующее слово «акции» определяет текстуальные указатели в сети. Тот факт, что линки нельзя типизировать, усложняет задачу их узнавания и их толкования. «Акции» в этом плане выступают как: а) регулярные указатели текстовых значений; б) поверхности «окон», активизирующиеся кликом мыши, чтобы видеть целевой линк на экране, его прохождение, соединение с другими текстами, текстовую нагрузку. При этом указатели выполняют две функции: 1) как указатели типовых значений; 2) как поверхности «окон».

Модули интерпретации линков — это параллельные, встроенные в сеть указатели, в которых:

• — при предлагаемых указателях цель линка вводится в документ (текст) или на месте указателя линка и в маленьком высвечиваемом окошке «pop-up» через «прыжки» по линкам. Модуль предоставляет дополнительную информацию, прием которой дается с определенной помощью, чтобы лучше понимать актуальность темы гипертекста, где блуждает студент, понимать постоянные текстовые переходы, например, для определения каких-либо примеров с определенной аргументацией:
• — параллельные указатели дают возможность увидеть на экране свои «скачки» к определенным «целевым» линкам, например, если необходимо сравнение в понимании двух модулей, например, линки аргументации за и против, когда сравниваются две стадии какого-то события;
• — компенсирующие указатели приводят точно к «целевому» линку. Они перемещаются и группируются в навигационные и тематические линки — своего рода веб-библиографию, которая ведёт читателя к интересным текстам по определенной теме, даёт возможность дальнейшего продвижения в гипертекстах. При компенсир ующих указателях, при выходе из выводящего модуля важна экспликация (толкование) целевого линка. Линки подразделяются на: интратекстуальные, интертекстуальные, статические, динамические. На функционально-оперативном уровне они распределяются в зависимости от функций и темы самого гипертекста: это навигационные и тематические линки. Навигация по линкам, представляемая как вертикальная, горизонтальная, топографическая, хронологическая проходит следующим образом:

1.1 1.2 1.3 1.4 2.0 2.1 2.2	(навигационная колонка) Узел 1. — 1. Узел 1. — 2. Узел 2.1. Узел 2.2.
2. Иерархия навигации.

Узел 1.2. Узел 2.2.

Внутренние линки соединяют модули одних и тех же страниц друг с другом, внешние — выводят со страниц. Интернлинки ведут в интратекстуальные линки, которые связывают различные части одного и того же текстового документа друг с другом, интертекстуальные линки существуют между различными модулями одного и того же гипертекста. Соответственно этому они именуются линками «от узла к узлу», «от узла к сайту», «от сайта — к узлу», «от сайта к сайту».

Статические линки связаны с одним и несколькими целевыми линками. Динамические линки — вызывают модули или активируют линки: при этом типы линков зависят от функций и темы самого гипертекста. Если линки ведут студентов к неотформатированным узлам, то с навигацией возникают проблемы. Эти сложности есть в статических и динамических линках. Обычно в гиперсистеме используются статические линки. Динамические линки всегда актуальны, они указывают, как правило, на похожие узлы. Схожесть двух узлов может быть на основе их содержания различного типа. Оценка схожести основывается на собственных потребностях в информации. Объективно две страницы могут быть одинаковыми, но только в смысле вопросов, с которыми работает по содержанию читатель. Здесь линк ведет от информатированной странице к неотформатированной. В одном случае они преследуют цель привести читателя точно к узлу линка, который его приведет уже к следующему узлу, в другом — они должны, по возможности, согласно запросу информации от самого читателя, представить соответствующий линк. В линках связь идёт от содержательного модуля к домашней странице или графическому обозрению гипертекста, где наблюдается:

— тематическая навигация линков (глобальные темы разбиваются на составные мелкие части, они связаны с модулями через отношение.

«часть-целое», а навигация здесь идет разными способами);

• — вертикальная навигация ведет к домашней странице, обзору сети, модулям, где тема гипертекта представлена в деталях. Иерархия проходит от модуля к модулю через гиперлинки;
• — горизонтальная навигация базируется на линках, которые связывают модули поперечно. Они могут определяться по функциям: расширение, углубление, освещение гипертекста;
• — топографическая навигация идёт по темам, где структура гипертекста представляется, как на географической карте — в прямом и переносном смысле;
• — хронологическая навигация наблюдается в открытых гипертекстах, она закладывается согласно иерархии тематики гипертекстов, это временная структуризация модуля согласно его актуализации.

Студенту необходимо подробное представление текста на экране монитора. Ему не нужны на экране уже готовые данные с объяснениями элементов текста, он хочет работать в сети самостоятельно. Чтение в сети включает в себя применение системы, исходя из умений студента. Через стартовый вопрос и простое обращение к системе студент получает сообщение, где что-то детально объясняется или даётся в общем виде, а затем быстро должно быть обработано. Линки семантические рассматриваются как когерентные соединения, которые различаются согласно этой классификации на унифицированые и бидиректорные соединения, как иерархические и концептуальные (согласно своему содержанию). Узлы различаются как узлы «источника» и узлы «цели». Можно выделить три формы пространственных отношений между узлами источника и цели: это — интра-, интер-, и экстрагипертекстовые узлы (линки), которые указывают на текстовые документы, находящиеся вне используемого гипертекста. Так, Schneider, O. (2001:54) различает «теплые» и «холодные» линки, где «теплые» линки — это способность к переносу данных, когда читатель на одной гиперстранице в различных вариациях сохраняет информацию и переносит с помощью активизации соединения на другую страницу для сохранения. Все информационные текстовые соединения студент читает и выбирает согласно собственным предпочтениям; на каждом предложении он может остановиться, к чему-то возвратиться и закончить чтение материала по определённой теме, где он считает правильным и нужным. Интерактивное чтение предполагает внимание, понимание и владение определенными знаниями, умение работать с гипертекстами.

Процесс работы с гипертекстом — это всегда процесс модуляризации, т.к. самое важное в гипертексте — это гиперлинк, с помощью которого и соединяются модули. В связи с этим существуют две различные точки зрения на работу с гипертекстом: — работа, связанная с гипертекстом как с продуктом сети (символы, операции, знаки онлайн-пространства как характеристики, на котрых должна основываться работа с гипертекстом);

— работа, направленная на сам процесс работы с гипертекстом, т. е. на то, как представлен процесс работы с гипертекстом в онлайнпространстве, в режиме использования всех новых технических возможностей и обусловленный коммуникативной ситуацией сети.

Работа с гипертекстами представлена как: сканирование («охват большой площади пласта информации); просмотр файлов (следование по каналу, маршруту, пока целевая точка поиска не будет достигнута); поиск (попытки поиска по четко заданному детальному указателю); расширение темы — исследование (для получения нахождения данных, информационной детализации); нефиксированный блуждающий поиск (нецеленаправленный и неструктурированный просмотр информации). Таким образом, можно выделить три уровня интерактивной деятельности в гипертекстовой сети:

• — на содержательном уровне с собственной объективной информацией;
• — на структурном уровне, соединяя навигационные пути и используя средства ориентации в гипертексте;
• — на системном уровне, используя все имеющиеся функции гипертекстовой системы и дополнительные возможности программного обеспечения.

Что касается проблемы ориентаций в гипертекстовом пространстве, то известно, что когерентность — это содержательная связанность всех частей текста, которую студент проводит в ходе творческой, конструктивной деятельности. Студент при чтении текста выстраивает для себя аспект когерентного плана текста. В гипертексте ему предлагаются многообразные пути к отдельным информационным единствам, что делает невозможным управляемое и последовательное соединение различных частей текста на основе выстраевомого читателем когерентного планирования создаваемого текста.

В гипертексте возможна собственная селекция соединения линков и информационных единств. Студент должен сам активно производить соединения и взаимосвязь отдельных информационных единств с текстом медийных, презентационных форм. Это происходит через включение новой информации в созданый им гипертекст как сетевой продукт, через синхронную коммуникацию в сети появляются рпямые предпосылки конструктивной деятельности. Студент задает вопросы, вступает в дискуссии, отстаивая свои идеи и субъективные интересы, получая опыт организации, планирования, структурирования, преобразования, моделирования и воспроизведения текстового материала, проводя сетевые диалоги на основе гипертекстов. В гипертекстовой сфере текст перестает быть автономным образованием, он выстраивается как пучок интертекстуальных, интерактивных связей, как «интерфейс», где Интернет рассматривается в качестве своеобразной среды коммуникации и обратных связей на основе семантического «веба» сети. Где текстовой файл — это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области.

Здесь важно понимать, как гипертекст распадается на отдельные коммуникативные элементы, связанные между собой; как бы выходит за свои пределы, рассыпается, собирается студентом вновь, т. е. становится гипертекстом; затем цепочка расширяется и гипертекст становится сетевой литературой, где форма «дерева» делает возможной комбинацию максимальной интерактивности с нарративностью (narrativповествовательный). Поэтому с позиции постмодернизма Интернет сравнивается с «ризомой» — специфическим понятием постмодернистского дискурса. Принципы, лежащие в основе устройства «ризомы», — «связь» и гетерогенность. Данный термин был заимствован из ботаники, где он означает строение корневой системы, когда отсутствует стержневой корень, но есть множество хаотических переплетений, периодически отмирающих, регенерирующих, непредсказуемых в своем развитии побегов. Выбор данного термина для анализа гипертекстовой сети обусловлен в современной научной литературе тем, что нет альтернативного понятия, которое бы передавало сущность интерактивных, гипертекстовых технологий и одновременно указывало на их взаимосвязь с культурным контекстом. Можно привести ряд исследований, ориентированных на эту проблему. Работу Ю. Н. Караулова, (1988), посвященную концептографии языковой картины мира, которая демонстрирует возможности экспериментальной компьютерной базы знаний. Идея отражения смысла текста в виде текстовых файлов обсуждалась в ряде работ (И.Р. Купер, 2001). Построению психолингвистической модели понимания поликодовых текстов посвящена работа Л. П. Халяпиной.

В современных методологических концепциях смысл имеет множество толкований: концепт, информация, смысл — выражение коллективного опыта (Л.С. Выготский, 1983), (М. Бахтин, 1997). Под смыслом понимают значение некоего информационного посыла: текста, знака, слова, дающего качественно новый уровень развития коммуникации. Все виды информационного знания позволяют соединять конструктивные виды деятельности, познания и социальную практику, основанную на коммуникативных технологиях. Гипертекстовая информация — это та часть знания, которая включается в коммуникативные сетевые процессы; воспринимается, преобразуется и используется в различных обучающих процессах. Характерной особенностью коммуникации в гипертекстовой сети становится постоянная необходимость «достраивания», конструирования как образа партнера по электронной переписке, коммуникации, так и правил взаимодействия, проблем доверия или недоверия к передаваемой гипертекстовой информации. По концепции М. Кастелльс (2004:39) не информация, а коммуникация оказывается смыслообразующим стержнем информационного общества. Сегодня важен не сам доступ к информации, а возможность коммуникации на основе информации и гипертекстовй коммуникации.

Как любое новое средство обучения, гипертекстовая система находится пока в переходной стадии, и оценка её методической релевантности еще недостаточно убедительна. В научный оборот сегодня прочно вошло понятие сетературы — сетевой литературы, выдвигающей в центр внимания идею об Интернете как о средстве создания интерактивной творческой среды. Мы можем говорить о сетературе как о новой, принципиально отличной от традиционной формы методической литературе, меняющей отношение читателя к автору, превращая их в соавторов, конечный продукт которых размещается в компьютерной сети и может видоизменяться во времени многими читателями из разных мест одноправно. В гипертекстовой сети, в нашем случае — в немецкоговорящем сегменте, есть интерактивность (преподаватели и студенты как соавторы методической конструкции) и мультимедийность (когда различные традиционные медиа соединяются в абсолютно новый вид текста, картинки, звука). Здесь мы говорим о констелляции, инсценировании, когда из различных комбинаций образуются разные виды учебной электронной литературы: гипертекст, сетевая учебная и методическая литература, мультимедиа. Структура, на которой строится вся сетевая учебная зона, тоже гипертекст. Когда из множества текстовых сегментов появляется собственный электронный текст, в котором отдельные части соединяются через линки, появляются включенные в гипертекст открытые виртуальные нарративные пространства. Студент сам управляет процессом чтения, вызывая различные текстовые сегменты, сам их соединяет согласно своим целям и задачам. Кроме работы с текстами студенты часто одновременно ведут коммуникцию в сети, подключаясь к различным сетевым историям, жизненным ситуациям с использованием новых путей создания сюжетов и новых форм представления гипертекстов.

Можно сказать, что гипертекст — это метод объединения текстовых документов как механизм нелинейного структурирования текста, как форма организации текстов. Гипертекст обусловливает возможность новой нелинейной формы чтения множества текстов в виртуальной реальности, противостоящей линейным текстам на бумаге. Что даёт появление новых литературных форм, жанров и типов текстов, например, гиперроман, гиперрассказ, гипердрама, гиперпоэзия, что ставит вопрос о структурных критериях текстуальности, проблеме исчезновения автора и незначимости авторской интенции при создании текста. Но эти вопросы уводят к глубинным проблемам имманентных свойств текста, от формальной связанности — когезии к содержательно-смысловой связи текстовых элементов, т. е. когерентности. С точки зрения специфики гипертекста как средства коммуникации в качестве наиболее характерного признака следует подчеркнуть его монтажность в том смысле, как ее рассматривал А. А. Леонтьев (2005:37), обосновывая это тем, что «в жизни все монтажно, только нужно найти, по какому принципу.

Гипертекст соткан из многих различных элементов, существенно влияющих на восприятие текстового целого. Такой поликодовый текст фокусирует факт взаимодействия различных кодов, если понимать под кодом систему условных обозначений, символов, знаков и правил их комбинации между собой для передачи, обработки и хранения информации в наиболее приспособленном для этого виде. Этот термин характеризует явление текстовой гетерогенности на уровне формы, достигаемой через соединение различных семиотических систем, например, вербальной и визуальной. И в этом смысле феномен поликодовости напрямую связан с проявлениями взаимодействия различных дискурсов. На стадии заголовка используемые лексемы номинируют не отдельный факт какой-либо ситуации, а событие в его общем семантическом аспекте. Это же обстоятельство обусловливает учет второго параметра восприятия — целостность.

Преимущество сети в создании условий для более эффективного восприятия текстового сообщения состоит в том, что гипертекстовая организация информации как нельзя лучше удовлетворяет требованию обучения представлять и обрабатывать новые данные в совокупности с приобретенным ранее опытом и знаниями. Если фоновых знаний для обработки смысла текста недостаточно, в сети представлены дополнительные материалы через расположенные параллельно с читаемой публикацией ссылки. При этом стоит отметить, что дополнительные статьи, как правило, объединены на принципах ассоциативной связи по ключевым концептам. В заголовках ко всем текстам максимально создаётся целостный образ. Заголовки дополнительных статей станут тем самым источником фонового знания, благодаря которому, можно выстроить мозаику гипертекста. Просканировав заголовки ссылок, студент несколько раз через повтор ключевых концептов «проговорит» описываемый факт, представляющий собой совокупность разнородных файлов, объединенных тематически в единую семантическую общность.

В связи с появлением новейших видов коммуникации на основе гипертекстов особое значение приобретает вопрос о соотношении устной и письменной форм коммуникации как таковых. Авторы, занимающиеся этим вопросом, как правило, ссылаются на модель устности и письменности: Mьndlichkeitsund Schriftlichkeitsmodell (Koch, P., Oesterreicher, W., 1985), которая признана в современной лингвистической теории коммуникации в качестве основы для классификации высказываний. В рамках этой модели различаются медиальная и концептуальная устность и медиальная и концептуальная письменность. Медиальное измерение касается формы реализации высказывания (фонической или графической), концептуальное же измерение — способа выражения, т. е. стиля. Информационный процесс, возникающий в результате контакта, обозначается дискурсом.

Текст-дискурс имеет дело с коммуникативной и речевой деятельностью в сети. На традиционные лингвистические категории и понятия наложилась новая система координат, сместившая исследовательский вектор от внутриязыковой структуры текста к динамическим процессам психического (ментального) отражения, переработки знания. Тексты формируют особый дискурс, они всегда динамичны и современны, воспринимаются участниками коммуникации в контексте происходящих событий. Они вбирают в себя все, что относится к этому регистру речи, представляя собой своего рода «сплав» всего спектра функциональных стилей языка; в них функция сообщения реализуется в той же мере, что и функция воздействия, для чего используется весь набор имеющихся в распоряжении языка средств.

Если гипертекст есть способ коммуникации в сети, то надо понимать различия между текстом и дискурсом. Stцrrer, A. (2000) определяет гипертекст как смещенную во времени коммуникацию, осуществляемую на расстоянии. Текст отличается от дискурса «протяженностью речевой ситуации». Под понятие текст попадают различные текстовые формы коммуникации.

Дискурс понимается как специфическая среда современной информации, представленная электронными текстами в сети, в которых персуазивная установка автора (оценка говорящим объективного содержания предложения со стороны его достоверности/недостоверности) выражена имплицитно, отражает его политическую позицию, подкреплена психологическими, лингвистическими и технологическими факторами.

У сетевого дискурса следующие технологические признаки:

• 1) электронный сигнал как канал общения;
• 2) виртуальность;
• 3) опосредованность (существование при помощи технических средств);
• 4) высокая степень проницаемости;
• 5) персуазивность (квалификация информации с точки зрения источников ее сообщения, например, «свое/чужое»);
• 6) специфическая Интернет-этика;
• 7) монтажность;
• 8) эмоциональность;
• 9) креолизованность как параметр компьютерной коммуникации с учетом коммуникативно-функциональной установки (наличие в тексте помимо текстовой информации ещё и графической). Указанные признаки электронной коммуникации отражают важные особенности функционирования дискурса в сети, например, одновременность реализуется за счет параллельного «запуска в действие» на одной странице сайта целого ряда вербальных и невербальных средств, включающих рекламные вставки и фотографии, бегущую строку и т. п.

Дискурс в сети требует быстрого обмена мыслями и мнениями между участниками общения на основе коммуникативных функций сети: реципиент может быстро и несложно через e-mail обратиться к определенному по содержанию тексту в гипертекстах и одновременно дискутировать, например, на онлайн конференциях, форумах, чатах и т. п. Тогда гипертекст различных моделей дискурсов становится средством протяженной во времени коммуникации, разделенной дистанцией. Выбранная в гипертексте тема может быть по желанию развита дальше, с последующим изменением модулей и гиперлинков из гипертекстов или введена совершенно по-новому. Такой текст выступает в функции контекста для кого-то гипертекста — сообщения, который содержит, как правило, одно суждение или умозаключение. Основано это на требованиях некоего стандарта дискурса. Дискурс, устный или письменный, осуществляется в асимметричной темпоральной структуре как «настоящее-прошлое» «вневременное», в которой прошлое в силу его неизменности выступает в качестве инстанции реальности, подтверждающей понятие «здесь и сейчас». Нельзя понять целое, не понимая каждого отдельного его фрагмента, при этом особенно важен культурный багаж студента, его кругозор.

В русле современных тенденций развития лингвистики находится исследование коммуникации как целостного процесса, а также моделирование вторичной языковой личности участника процесса такого общения в сети. Мы говорим о немецкоговорящем гипертекстовом сегменте сети, тем самым подчеркивая влияние передачи через гипертексты сообщений из среды немецкоговорящего пространства, а также роль этого немецковорящего пространства в речевой деятельности. Речь идет о речевом общении, не изолированном от других видов речевой и невербальной коммуникации.

Таким образом, итогом данного параграфа является исследование коммуникации на основе интерактивной деятельности в сети, которое проводилось на трех уровнях: содержательном, структурном, системном. Что было обусловлено определением коммуникации как целостного процесса.

Ниже будет определена роль немецкоговорящего гипертекстового сегмента сети как особого объекта для исследования, как средства доступа к аутентичным языковым ресурсам, небходимым для диалога языков и культур.