Философская педагогика. 
История педагогики и образования

При осмыслении воспитания заметно проявилось влияние классических философских воззрений: позитивизма и неокантианства (И. С. Андреевский, В. П. Вахтеров), религиозной и экзистенциалистской философии (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов, С. Л. Франк).

Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853−1924) главным чувством, которое следует вскрыть и развить с помощью воспитания, считал кантиански трактуемое чувство долга («развить чувство долга — это значит сделать человека высоконравственным существом»). Вахтеров исходил из категорического императива Канта, будучи согласен, что подчинение чувству долга наиболее важно с точки зрения нравственного воспитания.

Вахтеров вместе с нравственным отводил ведущую роль и умственному воспитанию. Предлагались, с одной стороны, передача человеку накопленных культурных ценностей, а с другой — трансформация богатств культуры в нравственном облике человека: «…Если когда-нибудь мы дождемся того, что разлад между словом и делом совершенно отойдет в область преданий, то это сделают прежде всего знания и человеческий ум» .

Вахтеров сформулировал идею эволюционной педагогики. Как писал он в работе " Основы новой педагогики", следует озаботиться обеспечить «естественное стремление ребенка к прогрессивному развитию», сделать «все для гармонического развития нормальных прирожденных задатков ребенка». По утверждению Вахтерова, составляющие элементы педагогики надо объединить на базовой идее развития — индивида и исторического процесса. Воспитание трактовалось как спонтанный, биологически предопределенный процесс, при котором у ребенка надо выявлять и поощрять врожденное эволюционное начало («стремление к развитию»),.

Группа представителей философско-религиозной педагогической мысли, встав на позиции христианской антропологии, стремилась соединить достижения отечественной культуры и гуманистической традиции православия. Они исходили из идеи личного и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом.

Николай Александрович Бердяев (1874−1948), прошедший путь от марксизма к религиозной философии, разрабатывал вопросы развития творческой, склонной к самосовершенству и самопознанию личности. Трагизм времени Бердяев усматривал прежде всего в господстве посредственностей, в том, что воспитание ложно направляет дарования и «они чахнут в атмосфере воли к бездарности». В работе " Смысл творчества (Опыт оправдания человека)" (1916) он исходит из дуализма души человека, которая является точкой пересечения двух миров — божественного и органического: «…Человек есть смертный Бог… и Бог небесный есть бессмертный человек». В воспитании, следовательно, надо отталкиваться от идеи, что человек — микрокосм, который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», и что спасение души человека — в созидании и мистически трактуемом творчестве.

По мысли II. А. Бердяева, «человек есть прежде всего существо творческое» и он есть образ и подобие Божье. Учение Бердяева о человеке — это прежде всего учение о личности, которая является не только исполнителем божественных законов добра, но и творцом новых ценностей в духе таких законов. Н. А. Бердяев говорил о необходимости приобщать человека в ходе воспитания к «тайне исторического» — судьбы народов и всего человечества. В этом усматривались одновременно национальный и общечеловеческий смысл воспитания и образования. Он расценивал как благо для русской культуры и образованности способность к европеизации, считая такую открытость в сочетании с национальной неповторимостью залогом успешного воспитания.

Источник развития человека («перерастания») Бердяев видел в присущих ему особых «дарах свободы»: выбора между добром и злом, собственной ответственности за духовный рост, способности преодолевать первородное зло. Важнейшим путем такого «перерастания» виделся свободный труд, который развивает личность во всех наилучших проявлениях.

Философ и педагог религиозного толка Василий Васильевич Розанов (1856−1919) много лет преподавал в провинциальных гимназиях. Взгляды на личность и воспитание суммировал в работах " Сумерки просвещения", «Педагогические трафаретки», «Беспочвенность русской школы» и др. Розанов говорил о человеке как «любимце Божием», наделенном душой с богатейшим внутренним миром, которая ожидает «извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание». Воспитание — толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души. Вследствие таких толчков поначалу появляется стремление понять, а затем и делать.

Капитальной целью воспитания Розанов считал приобщение к религиозным ценностям, осознание человеком своего «Я» и места в жизни. Подобное воспитание невозможно «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви». Розанов размышлял о том, как объединить в индивидуальном «зерне» личности народно-христианскую нравственность, науку и поэзию.

Розанов ставил и анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты жизни общества и образования. Он отвергал школьные программы как рассчитанные на усредненного учащегося. Будучи поклонником классического образования как наиболее эффективного способа умственного воспитании, Розанов полагал, однако, что полемика о преимуществах и недостатках классического и современного образования уводила отечественных педагогов от более существенных проблем — бескультурия, бездуховности подрастающего поколения, которые во многом, по его суждению, являлись результатом формализованного, чуждого даровитым учащимся обучения (школа «стала интенсивно работающей фабрикой иод наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими»).

Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, Розанов видел выход в расширении масштабов частных учебных заведений, где создается теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанниками. С большой симпатией в связи с этим он расценивал работу опытных учебных заведений, возникших на рубеже XIX—XX вв.

Розанов с болью говорил о том, как общество пренебрегает христианским понятием, «по которому свет, просвещение есть высшее земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие». Он с тревогой размышлял о состоянии национального воспитания. Ссылаясь на данные, по которым в конце XIX в. на гимназический курс русской истории отводилось не более 3,5% учебных часов, он писал: «Удивляться ли при этой постановке дела в самом зерне его, что мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что мы не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала, как предмета обращения для своей хотя бы и общечеловеческой мысли. Мы учимся патриотизму — на образцах римского патриотизма; чувству чести — на образцах французской чести, семейной домовитости — на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах» .

Одну из причин, что у русских не воспитано «сознание своих предков и нет сознания своего потомства», Розанов видел во влиянии ортодоксального христианства, которое, но его суждениям, слишком много внимания уделяет смерти и слишком мало — жизни человека на земле.

Розанов отнюдь не считал, что национальное воспитание неизменно и должно сторониться иных культур. Но он полагал, что при обновлении национального воспитания всегда следует опираться на отечественные традиции: «У нас Грановский, Белинский, Герцен, ранее — Жуковский и Карамзин, и прототип их всех — великий Петр, были все-таки воспитаны по-русски. И от этого они знали, что отрицали; и они отрицали с болью» .