Методика обучения теме «Создание Web-страниц с помощью языка HTML» в курсе информатики для слабослышащих школьников 11-х классов

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

По теме: «Методика обучения теме «Создание Web-страниц с помощью языка HTML» в курсе информатики для слабослышащих школьников

11-х классов"

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
• С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
• § 1.1 Закономерности психического развития детей с нарушением слуха
• § 1.2 Связь зрительного восприятия и наглядно-словесных средств обучения у детей с нарушениями слуха
• § 1.3 Особенности воображения у слабослышащих школьников
• § 1.4 Особенности усвоения знаний учащимися с нарушениями слуха
• § 1.5 Восприятие слабослышащими письменной, жестовой и дактильной речи
• ГЛАВА II. ЯЗЫК ГИПЕРСТКОВОЙ РАЗМЕТКИ ДОКУМЕНТОВ HTML
• § 2.1 История возникновения и основная характеристика языка HTML
• § 2.1.1 Структура документа HTML

§ 2.1.2 Основные средства форматирования текста

§ 2.1.3 Форматирование HTML документа

§ 2.1.4 Гиперссылки

§ 2.1.5 Списки

§ 2.1.6 Таблицы

§ 2.17 Графика

§2.1.8 Фреймы

§2.1.9 Формы

ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РАЗДЕЛУ «СОЗДАНИЕ WEB — СТРАНИЦ С ПОМОЩЬЮ ЯЗЫКА HTML» ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ

§ 3.1 Методы обучения

§ 3.2 Формы обучения

§ 3.3 Пояснительная записка

§ 3.4 Программа

§ 3.5 Основные знания и умения

§ 3.6 Учебно-тематический план

§ 3.7 Контроль знаний и умений учащихся

§ 3.8 Темы уроков по информатике для 11 классов

§ 3.9Экспериментальное исследование эффективности предлагаемой методики

• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• БИБЛИОГРАФИЯ
• ПРИЛОЖЕНИЯ

Информационные технологии приобретают всё большее влияние на нашу жизнь. Еще несколько лет назад работа на компьютере была уделом только ограниченного числа людей, теперь компьютеры применяются повсеместно во всех областях нашей жизни.

Поскольку любая деятельность человека начинается с обучения, то и в эту сферу с полным правом широко вторгается компьютер. А обучение начинается в школе.

Нарастание потока информации, приводящее к ее удвоению каждые несколько лет, делает в ряде случаев, невозможным решение различных задач без широкого использования вычислительной техники. Над компьютеризацией надстраивается значительно более глубокий процесс — информационный, охватывающий все стороны общественной жизни. Это связано с непосредственным внедрением современных персональных компьютеров практики вовсе сферы науки, техники и экономики.

Поэтому следует признать глубоко обоснованной одну из задач совершенствования образования, состоящую в том, чтобы вооружить учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники. При этом необходимо дать всем учащимся к окончанию школы не просто утилитарные знания об использовании современной вычислительной техники и перспективах ее развития, а так же и умение грамотного ее применения для эффективного решения самых разнообразных задач.

Поэтому в программе средней школы совершенно обоснованно был введен новый предмет, который получил название «Основы информатики и вычислительной техники».

Для обучения школьников с нарушениями слуха решению задач на оптимизацию мы выбрали HTML, потому что программа, во-первых, распространена повсеместно и имеет широкие возможности для решения таких задач.

Во-вторых, книг, брошюр, статей и другой литературы по этой теме исследования для школьников с нарушениями слуха практически нет, что отрицательно сказывается на качестве подготовки учащихся.

В-третьих, мы выбрали HTML, не только потому, что эта программа позволяет эффективно решать задачи на оптимизацию, но и потому, что она практически повышает интеллектуальную активность, формирует общие интеллектуальных способности, особенно понятийного теоретического мышления, совершенствует умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно, развивает практические умения и навыки, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. Этим обосновывается наш выбор темы дипломной работы.

Поняв важность HTML в школьном курсе информатики необходимо определить объект, предмет, цель и гипотезу данного исследования.

Объект исследования — методика обучения информатике школьников с нарушением слуха в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Предмет исследования — процесс обучения школьников с нарушением слуха разделу «Создание Web-страниц с помощью языка HTML» курса информатики.

Цель исследования — разработать методику обучения разделу

«Создание Web-страниц с помощью языка HTML» курса информатики школьников с нарушением слуха в 11-х классах специальной (коррекционной) образовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование информационных технологий и специально разработанных методов обучения позволяет повысить эффективность обучения школьников 11-х классов с нарушением слуха технологии создания Web — страниц с помощью языка HTML.

Задачи исследования:

1) проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу, посвященную особенностям обучения информатике детей с нарушением слуха;

2) выявить особенности использования языка гипертекстовой разметки HTML;

3) разработать программу для обучения разделу «Создание Web-страниц с помощью языка HTML» курса информатики в специальном (коррекционном) образовательном учреждении;

4) предложить методы и формы обучения разделу «Создание Web-страниц с помощью языка HTML» курса информатики.

Новизна исследования состоит о том, что обоснована необходимость обучения информационным технологиям на уроке информатики в старшей школе.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе раскрываются особенности обучения учащихся с нарушениями слуха. Были выявлены основные закономерности подготовки учащихся с нарушениями слуха, касающиеся зрительного восприятия, воображения, а также усвоения и восприятия знаний.

Во второй главе выявлены особенности использования языка гипертекстовой разметки HTML

В третьей главе разработана методика обучения разделу «Создание Webстраниц с помощью языка HTML» для слабослышащих учащихся.

В заключении сформулированы результаты проведенного исследования дипломной работы.

Список литературы

содержит 21 наименований.

В приложении 1 размещена практическая работа темы «Структура HTML-документа».

В приложении 2 размещена практическая работа темы «Форматирование текста».

В приложении 3 размещена презентация темы «Создание списков в htmlдокументе».

В приложении 4 размещена практическая работа темы Создание гиперссылок".

В приложении 5 размещена практическая работа темы «Создание таблиц в html-документа».

В приложении 6 размещена практическая работа темы «Вставка графики в html-документе»

В приложении 7 размещена практическая работа темы «Фреймы».

В приложении 8 размещена практическая работа темы «Формы».

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В этой главе приводятся причины некоторой заминки в психическом развитии слабослышащего ребенка, и, соответственно, выделяются закономерности психического развития детей с нарушениями слуха. Идет выявление компенсаторных функций, в результате которого приходим к выводу, что у слабослышащих детей отсутствие слуха компенсируется зрительным восприятием, рассматривается роль наглядных средств в обучении ребенка с нарушением слуха. Рассматриваются особенности воображения, создаются наиболее оптимальные условия для развития творческого воображения, и также особенности усвоения знаний. И под конец анализируется восприятие слабослышащих к письменной, жестовой и дактильной речи, в котором показаны их проблемы и положительные моменты в каждом из способов восприятий.

§ 1.1 Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению ряда других функций, связанных со слухом опосредствованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие слабослышащего ребенка.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И. М. Соловьев выделяет две такие закономерности.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка с нарушением слуха очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и ребенком с нарушением слуха, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Сейчас мы рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

§ 1.2 Связь зрительного восприятия и наглядно-словесных средств обучения у детей с нарушениями слуха

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у детей с нарушениями слуха особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Познавательная активность слабослышащего ребенка выше, когда он видит реальный предмет. В тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Поэтому у детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т. е. благодаря зрительному восприятию слов у слабослышащих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для них зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушениями слуха развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Слабослышащие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Ребенок с нарушением слуха может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Поэтому слабослышащий ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений он уже может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

В процессе обучения воспитания у слабослышащих совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

На основании этого, мы рассмотрим принцип связи наглядных и словесных средств обучения.

Традиционно принцип наглядности рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный, познавательный опыт ребенка. Он предполагает организацию наблюдений в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятии, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для первоначального этапа обучения детей с нарушениями слуха.

Такой принцип приобретает особую значимость в обучении слабослышащих учащихся. Лишенный слуха, а значит, и возможности самостоятельно овладеть словесной речью, сформировать словесно-логическое мышление, слабослышащий, вне специального обучения постигает лишь способы наглядно-действенного и наглядно-образного отражения окружающей жизни. Объем внешних воздействий на слабослышащего ребенка при этом сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. На начальном этапе обучения, наглядность облегчает слабослышащему познание многообразия конкретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции восприятие и мышления. При этом наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характерно, формирований у учащихся внутренних вопросов, активной, мысли. Принцип наглядности требует, чтобы в любом акте наглядного, обучения восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому, предмету.

Развивающее влияние наглядности зависит от разнообразия наглядных пособий и методических приемов их использования. Среди наглядных средств, применяемых в обучении слабослышащих, можно выделить:

· средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные объемные изображения), которые помогают компенсировать бедность чувственного опыта слабослышащих детей, обеспечить формирование четких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов прошлого опыта школьников;

· средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т. д.), облегчающие процесс преобразования мышления;

· средства динамической наглядности (диафильмы, видеофильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО), позволяющие учащимся с нарушениями слуха увидеть предмет в действии, процесс в развитии.

Особая роль в организации познавательной деятельности слабослышащих учащихся в современной школе отводится компьютерам. Компьютер позволяет значительно расширить спёктр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование экспериментов, которые невозможно организовать в лабораторных условиях. Графические возможности компьютера позволяют продемонстрировать динамические явления, которые нельзя описать словами или изобразить на доске. Использование компьютеров делает учебный процесс более интересным и эффективным, экономит время учащихся, разнообразит творческую деятельность.

Поскольку восприятие слабослышащих учащихся протекает медленнее и оказывается расчлененным и менее точным, чем у слышащих, выбор средств наглядности должен соответствовать возрасту и уровню речевого развития учащихся, чтобы обеспечить взаимосвязь наглядных образов с их словесным оформлением в восприятии учащихся.

Особое значение в обучения слабослышащих учащихся придается соотношению между словом учителя и наглядностью. Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения у слабослышащих учащихся, и задача сурдопедагога — создать такие условия для ее восприятия, чтобы у них возник вопрос, появилось стремление узнать и понять что заключает в себе то или иное наглядное средство. Экспериментальным путем были проведены различные формы сочетания слова учителя и применяем им средств наглядности, а также роль слова учителя, в организации наблюдений. Сочетание слова и средств наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня знаний слабослышащих учащихся. В младших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируется словесное обобщение. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в состоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а наглядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала, как способ раскрытия внутренних связей, как способ решения познавательной задачи в форме лабораторных или практических работ.

При использовании средств наглядности всегда необходимо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственного и логического познания, направленного на формирование языковых средств восприятия научных понятий слабослышащими, на развитие умения связывать усвоенные понятия с практикой жизни.

§ 1.3 Особенности воображения у слабослышащих школьников

В психолого-педагогической литературе исследования отечественных психологов показали, что воображение имеет у слабослышащих детей свои особенности. Следует, однако, отметить, что эти исследования в значительной степени опирались на уровень овладения слабослышащими детьми словесной речи, исследования, в которых изучение воссоздающего воображения строится на жестовом языке, в России еще только предстоит сделать. В частности, в исследовании, посвященном развитию словесной речи школьников с нарушениями слуха на уроках географии, А. В. Горшков провел эксперимент (1997 — 1999 гг.), позволяющий говорить о важности использования жестового языка детей с нарушениями слуха для развития воссоздающего воображения учащихся средней школы. Хотя А. В. Горшков не ставил целью своей работы именно исследование особенностей воображения школьников с нарушениями слуха, данные, полученные в результате экспериментального исследования, и некоторые особенности методики могут быть использованы для дальнейших исследований воображения таких детей.

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М. Нудельманом, показало, что:

1) образы, возникающие у школьников с нарушениями слуха при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, дети с нарушениями слуха часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенные отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось);

2) трудности в воссоздании окраски объектов — лишь в 40% случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зелёная крыша»;

3) большие трудности наблюдаются у детей с нарушениями слуха в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики 4 класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47% случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т. д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкций могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Ещё одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать. На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объекта;

4) творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности ребенка с нарушением слуха, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И, наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном его уровне развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.

В результате исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов особенностей творческого воображения школьников с нарушениями слуха, был предложен ряд условий, при которых создаются наиболее оптимальные условия для развития творческого воображения. Большой вклад в разработку методов и приемов работ по развитию воображения внесли Е. Г. Речицкая и Е. А. Сошина.

Этими методами и приемами могут пользоваться педагоги, а также родители и все лица, заинтересованные в наиболее полноценном развитии ребенка с нарушением слуха.

1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которое выполняется учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переконструированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переконструированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий. Эти задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции включения, позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

3. Использование на уроках предметно-практического обучения (или на уроках труда, или во внеклассной работе) широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.

4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

6. Выделение в качестве структурного этапа урока работу с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических), образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операционных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции включения.

7. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материала для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых открытых планов, позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для повышения мотивации коммуникации, что является чрезвычайно важным в обучении детей с нарушениями слуха.

10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса.

§ 1.4 Особенности усвоения знаний учащимися с нарушениями слуха

Под усвоением знаний понимается законченный акт познавательной деятельности, в процессе которого учащиеся не только воспринимают, понимают, закрепляют знания, умения и навыки, но и овладевают ими, т. е. учатся применять их на практике. В процессе усвоения отдельные звенья познавательной деятельности — восприятие, осмысление, закрепление, применение — тесно взаимодействуют между собой, обеспечивая тем самым полноценные знания учащимся. Вместе с тем для каждого звена характерны специфические функции, связанные с особенностями развития ребенка.

Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом в процессе их усвоения. Это непосредственное отражение в сознании изучаемых предметов, явлений, процессов. Восприятие учебного материала слабослышащими учащимися отличается значительным своеобразием. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия слабослышащего ребенка. Обладая полноценным мышлением, слабослышащий ребенок способен к осознанному восприятию изучаемого материала на доступном ему в первоначальный период наглядно-действенном и, наглядно-образном уровне с опорой на сохранные анализаторы.

Представление о яблоке, груше в отдельности еще не позволяет сделать вывод о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено слабослышащим учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. Трудность в том, что учитель не может показать детям и сделать доступным их восприятию отвлеченное понятие. Формирование понятий — сложный процесс. Он начинается с подготовки учащихся к восприятию новых знаний с учетом разработанной в сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения слабослышащих языку. При этом используются разнообразные приемы, прежде всего предметная деятельность.

Организуется восприятие с постановки познавательной задачи, пробуждая учеников на умственную деятельность и развивая интерес к новому. Соблюдая преемственность в изложении новых знаний, учитель помогает мобилизовать учащимся жизненный опыт, установить связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится более активным. При взаимодействии старых и новых знаний старый материал служит опорой для усвоения нового, новое является логическим развитием и продолжением изученного. Организуя наблюдения над новыми, еще неизвестными явлениями и процессами, учитель обогащает знания учащихся конкретным материалом для последующих обобщений. Постепенно, по мере овладения словесной речью, от наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала слабослышащие учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности — связи восприятия с отвлеченным мышлением. Отвлеченное (абстрактное) мышление, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, помогает найти то общее, что свойственно ряду изучаемых, явлений, объединенных общей целью изучаемого материала в рамках конкретного урока или конкретной темы.

Центральным звеном усвоения является осмысление. Элементы осмысления содержатся уже в восприятии. При восприятии какого-либо предмета схватывается его общий смысл. Происходит «понимание» в общих чертах. В сурдопедагогике установлено, что недостаточное владение словесной речью и недоразвитие словесно-логического мышления у слабослышащих учащихся обусловливают недостаточно глубокое усвоение знаний, механическое запоминание правил, законов, неумение самостоятельно делать выводы и обобщения. Учитель обязан руководить процессом осмысления, помня при этом, что каждое новое понятие является обязательно обобщенным, но включающим в себя множество конкретного.

Учитывая предметную соотнесенность слова, свойственную речевому развитию слабослышащих учащихся, недостаточный словарный запас, низкий уровень обобщения значений, учитель широко использует в своей практике прием сравнения, на основе которого дети учатся выделять общее и различное, отбрасывая при сравнении все случайное, несущественное, делать обобщенные выводы, формулировать правила, определение предмета (явления), его отнесение к той или иной группе. Используя при этом вопрос «почему?», педагог учит вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, подводит учащихся к обобщенному формулированию выводов, доказывает правильность своих взглядов.

Сурдопедагог не должен навязывать готового определения, годного лишь для запоминания, но вместе с тем он не должен стремиться и к тому, чтобы учащиеся всегда формулировали новые понятия сами. Для слабослышащих учащихся это представляет известную трудность, психологическая природа которой заключается в. недостаточном развитии у таких учащихся аналитико-синтетической деятельности. Обучая слабослышащих детей умению осмысливать изучаемые предметы и явления, организуя их мыслительную деятельность, учитель использует целый ряд дополнительных средств, наглядно иллюстрирующих изучаемый материал, использует специфические методы и приемы, направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся: Процесс осмысления чрезвычайно сложен и напрямую зависит от слаженной работы всех педагогов, принимающих участие в обучении и воспитании слабослышащих учащихся, чтобы сделать его более глубоким и разносторонним.

Воспринятой и осмысленный учебный материал должен быть усвоен школьниками, и на следующем этапе прочно закреплен.

Закрепление как звено процесса усвоения связано с особенностями развития и функционирования человеческой памяти и направлено на запоминание изученного. Запоминание следует понимать как активный процесс мыслительной деятельности. Чтобы исключить возможность забывания, требуется постоянное, восстановление в памяти прошлого опыта. Запоминание, основанное на понимании, имеет перед механическим запоминанием большие преимущества, которые сказываются на всех сторонах запоминаний его полноте, скорости, точности, прочности.

Большинство учащихся с нарушениями слуха склонны к механическому запоминанию материала, что не желательно.

Система наглядных и вербальных методических приемов: подбор картинок, составление из них серии, подбор к картинкам текста, составление плана, ответы на обобщенные вопросы, функционально-ролевой подход — обеспечивают доступную учащимся с нарушениями слуха мыслительную переработку материала и более прочное запоминание его. При таком подходе у слабослышащих учащихся развиваются произвольное запоминание, смысловая память, изучаемый, материал становится доступным. Успех закрепления изучаемого материала учащимися с нарушениями слуха определяется не изолированными видами работ на запоминание, а применением усложняющейся системы наглядных и вербальных методических приемов, связанных с конкретной установкой на восприятие той или иной информации.

Установка на прочное запоминание с учетом закономерностей развития памяти слабослышащего учащегося связана с правильной организацией повторения как одного из видов закрепления знаний.

Активное использование знаний в жизни и практической деятельности рассматриваются в дидактике как этап их применения. Эффективность применения знаний слабослышащими учащимися обусловлена особенностями их психического развития и зависит в первую очередь от уровня развития полноценной словесной речи и словесно-логического мышления.

§ 1.5 Восприятие слабослышащих письменной, жестовой и дактильной речи

Психологические особенности формирования речи у слабослышащих детей. В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить ребенка с нарушением слуха от слышащего. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что ребенок с нарушением слуха в возрасте шести — восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса. Без специального обучения речь у него не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По-разному идет у ребенка с нарушением слуха и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у слабослышащего эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются слабослышащим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для слабослышащего некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличия слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Письменная речь. Наиболее трудным для ребенка с нарушением слуха является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи у них отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У таких детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. Л. М. Быкова, характеризуя письменную речь слабослышащих детей, указывает на такие их особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи детьми с нарушениями. Н. Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у слабослышащих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Слабослышащие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то слабослышащих учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

Дактильная речь. Слабослышащие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

Проведенные Л. А. Новиковой и Е. Н. Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь слабослышащих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у слабослышащих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев. При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих слабослышащими.

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется слабослышащий ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимико — жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у слабослышащего формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно — вибрационным анализаторам). Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах слабослышащих разными мимическими знаками.

Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки. У В. А. Синяка и М. М. Нудельмана встречается следующая классификация:

1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

a) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф, он);

b) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);

2. полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).

3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).

4. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).

5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый).

6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв).

7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).

8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь)

9. Мимико — дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).

10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).

12. Знаки, обозначающие числа.

13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных слабослышащим новых слов в процессе обучения (очковтирательство).

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

В мимике, вследствие образности и конкретности мышления слабослышащего ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором — дополнение и лишь на третьем — сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико-жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т. п.

Мы считаем, что в обучении слабослышащих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. На наш взгляд в начальной стадии надо огромное внимание уделять дактилологии, поскольку один и тот же жест, в зависимости от обстановки, выражает разные понятия, в такой мимической речи совершенно по-иному строятся предложения, что не способствует развитию грамотности у слабослышащих.

ГЛАВА II. ЯЗЫК ГИПЕРТЕКСТОВОЙ РЕЗМЕТКИ ДОКУМЕНТОВ HTML

§2.1 История возникновения и основная характеристика языка HTML

В 1989 году был изобретен язык, ставший впоследствии основным языком Web-документов — это язык HTML (Hyper Text Markup Language). Автором языка HTML является Тим Бенрерс — Ли, выпускник Оксфордского университета, работавший в то время по контракту в Женеве, в европейской лаборатории физики элементарных частиц (

CERN, Conceil Europeen pour la Recherche Nucleaire) консультантом по программному обеспечению. CERNдостаточно большая организация, и потому, чтобы лучше ориентироваться в ее структуре, не хранить в памяти данные о большом количестве проектов, должностных лиц и пр., Тим Бенрерс — Ли разработал для своего личного пользования программу Enquire, на основе которой через несколько лет для лаборатории было создано некоторое информационное пространство. Программа Enquire позволяла осуществлять так называемый «нелинейный» поиск документов, т. е. осуществлять переход от одного документа к другому без обращения к оглавлению или справочнику.

Язык HTML составляет основу технологии гипертекста. Гипертекстовый документ содержит гиперссылки. Под гипертекстом же в простейшем случае понимается текст, позволяющий не только последовательное прочтение, то есть, указателямиссылками связанный с другими документами.

«Всемирная паутина» World Wide Web на сегодня является ведущим сервисом Интернет, постепенно вытесняющим или включающим в себя большинство других сетевых служб. Документы, составляющие содержание WWW, называются Webстраницами.

Язык HTML предназначен для формирования и оформления страниц текста, который может быть просмотрен в сети Internet специальными программами — браузерами. Основными из этих программ являются Netscape Navigator (фирмы Netscape) и Internet Explorer (фирмы Microsoft).

HTML представляет собой достаточно простой набор команд, которые описывают структуру документа. HTML не задает конкретные и точные атрибуты форматирования документа, как, например, Microsoft Word. Конкретный вид документа окончательно определяет только программабраузер на конкретном компьютере. Необходимость именно такого подхода связана с разнородностью аппаратного и программного обеспечения компьютеров, подключенных к Интернету.

HTML позволяет выделить в тексте отдельные логические части (заголовки, абзацы и списки и т. д.), поместить на Web — страницу отдельно подготовленную фотографию или картинку, организовать на странице ссылки для связи с другими документами. Кроме того, могут присутствовать ссылки на файлы с графическими изображениями, которые просмотре будут отображены вместе с текстом. Для форматирования файла HTML не требуется мощного текстового процессора — вполне возможно (а в большинстве случаев и более удобно) использование, например, текстовый редактор Notepad (Блокнот). Не допустимо применение элементов оформления текста специальными средствами программы-редактора (например, Word).

С точки зрения пользователя Windows, Webстраница — это просто файл типа *.htm или *.html, находящийся на сервере Интернет, в локальной сети или на жестком диске компьютера.

§ 2.1.1 Структура документа HTML

Стандартный документ Интернет представляет собой текстовый файл, размеченный средствами формата HTML. Управляющие конструкции языка HTML, называются тегами и вставляются непосредственно в текст документа. Теги HTML бывают парные и непарные. Парные теги должны закрываться: <�ТЕГ>…</ТЕГ>. Они воздействуют на часть документа заключенную в них. Непарные теги оказывают воздействие на весь документ или определяют разовый эффект в месте своего появления. Их не нужно закрывать. Теги могут вкладываться друг в друга иерархически, но без пересечений, то есть допустимо вложение вида <�ТЕГ1><�ТЕГ2></ТЕГ2></ТЕГ1>, но не <�ТЕГ1><�ТЕГ2></ТЕГ1></ТЕГ2>.

HTML довольно ЅдемократиченЅ, неправильный тег или неправильное вложение тегов обычно не приводит к ЅзависаниямЅ браузера или каким-либо сообщениями об ошибках, хотя, разумеется, могут вызвать неправильное форматирование документа.

Независимо от того, как будет выглядеть ваша Webстраница, и какую информацию вы хотите отобразить, существует три тега, которые в соответствии со стандартом HTML и WWW должны присутствовать на каждой Webстранице:

— …

— сообщает браузеру, что документ написан на языке HTML. … — отмечает вводную и заголовочную части HTMLдокумента. …- отмечает основной текст и информацию.

Итак, общая схема HTMLдокумента выглядит так:

Основная часть документа

Обязательным является только открывающий тег .

Следует оговорить, что эффект применения тега может видоизмениться путем добавления параметров. В парных тегах параметры добавляются только к открывающему тегу. Параметры представляют собой дополнительные ключевые слова и размещаются после тега через пробел до закрывающегося элемента «>». Способ применения некоторых параметров требует указания значения параметра.

Раздел документа HEAD.

В теге

помещается заголовочная информация. Рассмотрим теги заголовка:

Ш — название документа.

Ш … — служит для указания полного URLадреса документа.

Ш

… — указывает на связь документа с другим документом или объектом.

Параметры тега:

— HREF= ЅадресЅ - указывает на URLадрес другого документа.

— REL — определяет отношение между текущим и другим документом.

— REV — определяет отношение между другим документом и текущим.

— TYPE= ЅстильЅ - указывает тип и параметры присоединенной таблицы

стилей.

Приведем пример:

= ЅcontentsЅ HREF= Ѕ…/doc.html>

Ш

… — общие сведения о документе размещаются во вложенных тегах.

Параметры тега:

— HTTP — EQUIV = ЅсвойствоЅ - определяет свойство для тега.

— NAME= ЅимяЅ - обеспечивает дополнительное написание тега.

— URL = ЅадресЅ - определяет адрес документа для свойств.

— CONTENT — определяет возвращаемое значение для свойств.

Приведем примеры:

="owner" content= «электронный почтовый адрес

владельца страницы» >

Ш

— использование таблицы стилей.

Ш — запись скриптов на языке JavaScript.

О последних тегах мы поговорим более подробно в следующих

параграфах.

Раздел документов BODY.

В этом разделе документа располагается его содержательная часть.

Большинство тегов рассматриваемых далее должны располагаться в данном разделе документа.

Тег

имеет множество параметров:

— ALINK= «цвет» — определяет цвет активной ссылки.

— BACKGROUND= «URLадрес» — указывает на URLадрес изображения, которое используется в качестве фонового.

— BOTTOMARGIN = «число» -устанавливает границу нижнего поля

документа в пикселях.

— BGCOLOR= «цвет» — определяет цвет фона документа.

или < BODY bgcolor = blue>

— BGPROPERTIES= если установлено значение fixed, фоновое

изображение не прокручивается.

— LEFTMARGIN="число" - устанавливает границу левого поля

документа в пикселях.

— LINK= «цвет» — определяет цвет еще не просмотренной ссылки.

— RIGHMARGIN="цвет" - устанавливает границу правого поля

документа в пикселях.

— SCROLLустанавливает наличие или отсутствие полос прокрутки окна браузера.

— TEXT= «цвет» — определяет цвет текста.

— TOPMARGIN= «число» — устанавливает границу верхнего поля

документа в пикселях.

— VLINK= «цвет» — определяет цвет уже просмотренной ссылки.

Следует оговорить, что в данном исследовании мы рассматриваем только небольшую часть тегов.

Документ HTML состоит из нескольких составляющих. Одной

такой составляющей является текст. Поэтому далее мы рассмотрим основные средства форматирования текста.

§ 2.1.2 Основные средства форматирования текста

Для форматирования текста HTML — документов предусмотрена целая группа тегов, которую можно условно разделить на теги логического и физического форматирования. Теги логического форматирования обозначают (своими именами) структурные типы своих текстовых фрагментов. Теги физического форматирования определяют формат отображения указанного в них фрагмента текста в окне браузера.

Теги логического форматирования:

Ш … — отмечает текст как аббревиатуру.

Ш … — отмечает акронимы.

< ACRONYM TITLE = ЅМосковский городской педагогический университетЅ>МГПУ — один из ведущих вузов Москвы!

Ш … — используется для отметки цитат или названий книг и статей, ссылок на другие источники и т. д.

Комсомольская правда является одной из наиболее популярных газет Москвы.

Ш … — отмечает свой текстовый фрагмент как определение.

Internet Explorer — это популярный WEBбраузер.

Ш … — используется для выделения важных фрагментов текста.

Пример выделения отдельных слов текста.

Ш … — отмечает текст как вводимый пользователем с клавиатуры.

Чтобы запустить текстовый редактор, напечатайте notepad

Ш … — отмечает короткие цитаты в тексте.

Ш … — отмечает текст как образец.

В результате работы программой будет напечатано Привет!!!

Ш … — используется для выделения важных фрагментов текста.