Методика работы над орфографическим навыком письма

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков письма младшими школьниками

1.1 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка письма

1.2 Педагогические организации работы над формированием орфографического навыка письма

Выводы по 1 главе Глава 2. Методика работы по формированию правильного письма

2.1 Состояние использования работы над формированием орфографического навыка письма

2.2 Педагогические условия формирования орфографического навыка письма Выводы по 2 главе Заключение Список использованной литературы

Введение

орфографический навык письмо

Язык, как способ общения появился и живет, прежде всего, как звуковой язык, и обладание его звуковым созвучием является неизбежным условием общения в любой его форме.

Письмо — это вид речи. Целью письма является передача мыслей пишущего. Обучение грамотному письму — составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, выступает экспрессивный вид речевой деятельности и проявляется в фиксации обусловленного содержания графическими (письменными) знаками.

Слово — мощный мотор мысли, необходимое средство общения и эпохальный родник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря учеников замедляет овладение ими орфографии, большинство учеников затрудняются в подборе проверочных слов. Недопонимание значения одного слова приводит зачастую к недопониманию каждого оглавления читаемого материала.

А надобность уделять осознанные усилия правописанию препятствует продумыванию содержания текста, выбору особенно успешных слов, построению предложений. Но даже на высших ступенях автоматизма контроль сознания не исключается: зрелый, пишущий фактически без ошибок, неизменно контролирует свое письмо. Это отвлекает от размышлений. Развитие навыка грамотного письма основывается на владении грамматической теории и орфографических правил.

В этом и содержится актуальность нашего исследования.

Объект исследования — орфографический навык письма младших школьников.

Предмет исследования — процесс обучения орфографической грамотности.

Целью настоящего исследования является изучение методики работы над орфографическим навыком письма.

Для этого решались следующие задачи:

Ш определить психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка письма;

Ш рассмотреть педагогические организации работы над формированием орфографического навыка письма;

Ш выявить состояние использования работы над формированием орфографического навыка письма;

Ш определить педагогические условия формирования орфографического навыка письма В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

а) изучение научно-методической литературы по исследуемой проблеме;

б) анализ и конкретизация материала, полученного в результате слежений, изучение опыта преподавателей, организация итогов;

в) изучение практики школы;

г) слежение за учебным процессом.

Теоретическую основу работы собрали труды исследователей по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выговский, Н. И. Жидкин, П. Я. Гальпезин, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Легнер, М.С. Сокаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А. М Гвоздев, Л. Р. Зиднер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике обучения русского языка (Н.Н. Аглазина, В. В. Бабийцева, А. В. Текучев, Т. Г. Размаева, М.Р. Львов).

Цель и задачи обусловили структуру работы. Она состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков письма младшими школьниками

1.1 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка письма В сфере орфографии ученики овладевают умениями и навыками. В психологии распознают два типа навыков. К первому причисляются навыки, которые формируются на основании многократных монотонных повторений. Подобный навык во многих случаях выступает как физическое действие: скоропись, бег, метание и т. д. Ко второму типу навыков причисляются такие, которые вырабатываются через больше либо менее трудных умственных действий и являют собой «автоматизированные компоненты умышленного действия человека». Орфографический навык относится ко второму типу навыков и на данном основании может анализироваться как автоматизированный компонент преднамеренной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

С учетом нрава орфограммы орфографические навыки дозволено поделить на две огромные группы:

1) Навыки, основываемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);

2) Навыки, основываемые на морфолого-синтаксической основе[6,92].

Орфографический навык вырабатывается в процессе длительных тренировок и базируется на больше примитивных навыках и знаниях, таких, как:

— навык письма;

— знание исследовать слово с фонетической стороны;

— знание определять морфемный состав слова;

— знание вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

— знание подвести орфограмму под отвечающее ей правило;

— знание выбрать проверочные слова и др. Всякое из указанных знаний само по себе создает только предпосылку для образования орфографического навыка[6,81]. Главное взаимодействие между ними.

Процесс образования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

1. Учебная обстановка порождает надобность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осмысливает задачу.

2. Поиск метода выполнения действия: опора на познания, на правило, на указание, на прошлый навык.

3. Составление алгорифма выполнения действия по правилу, проектирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгорифму, по правилу, по обозначенному плану — поэтапно.

5. Вторичное, многократное исполнение действия по плану, по алгорифму — в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгорифма.

6. Возникновение автоматизма безошибочного письма[6,83].

Постепенный отказ от правила.

Каждый данный цикл не завершается в исходных классах, его относительное заключение относится к окончанию средней школы.

Для удачного образования орфографического навы­ка нужны определенные данные;

1. Становление речевого (фонематического) слуха.

2. Становление орфографической зоркости.

3. Осознание языковых значений.

4. Овладение знаниями и примитивными навыками, на которых базируется орфографический навык.

5. Знание предпочесть метод выполнения орфографического действия и составить его алгорифм выполнения.

6. Выполнение довольного числа утилитарных упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух — это «способность человека к обзору и синтезу речевых звуков"[3,64]. С начала орфографической работы в школе в устройстве фонематического слуха возникает новейший аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и незамедлительно, сразу проверять ее на основе аналогии, т. е. в родных словах.

Фонематический слух появляется в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых заданий:

а) аналитические задания на фонетическом, слово­образовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

6) синтетические задания на этих же уровнях;

в) работа над артикулированием звуков, становление дикции, задания по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

г) особые задания в словоизменении: пил, пила, пили;

д) особые задания в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

е) колоритное чтение, декламация;

ж) особые задания в проговаривании;

з) всеобщее речевое становление: обогащение словаря, становление устройств образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т. п.

Проговаривание — это упражнение, которое позитивно сказывается на становлении фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, нужно использовать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: сначала орфо­эпическое, а после этого орфографическое. Проговаривание с ясным произношением букв (ммм-роо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм развивает у школьников внимание к буквенному составу слова, знание примечать не соответствия произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Прогрессирующий фонематический слух содействует возникновению и становлению орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из непременных условий овладения орфографическими знаниями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение стремительно обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость полагает также знание обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Неимение орфографической зоркости либо ее слабая сформированность являются одной из основных причин допускаемых оплошностей.

Орфографическая зоркость вырабатывается в процессе языкового обзора и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в иных упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая выявление и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основание удачной самопроверки письменных работ школьниками, т. е. возможности видеть пропущенные погрешности. Стимулированием самоконтроля является то, что независимо сделанные исправления не обязаны приводить к снижению оценки за письменную работу, напротив, знания в области самопроверки обязаны поощряться.

Умышленный подход к изучению орфографии учениками обеспечивает осознание языковых значений В данном случае под языковыми смыслами воспринимается содержание целых высказываний, понимание отдельных предложений, циклов речи, словосочетаний, смысла слов и фразеологических единиц, смысла отдельных морфем в составе слова, а также грамматический смысл слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание смысла слова необходимо для выделения в нем корня и остальных морфем, для подбора проверочных родных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Осознание смысла словосочетаний и предложений нужно для более четкого понимания смысла слов, для установления форм частей речи.

В нынешней методике правописания главным, решающим фактором сознается фактор сознательной работы учащихся, понятого подхода к орфографическому явлению, при этом учитываются:

а) смысл текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

б) грамматический смысл слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

в) словообразовательная конструкция слова, его морфемный состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

г) законы фонетики и графики;

д) правила орфографии и обычай.

Кроме фактора осмысленного усвоения орфографии существенную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает использование плакатов со сложными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание — один из главных видов упражнения, но списывание подкрепляется аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, обнаружить и поправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания узко примыкает рукодвигателъный фактор, навык держания ручки, определение расположения тела, тетради, знание придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т. д. Овладение грамотному письму присуще также каллиграфия: старательно, отчетливо написанные буквы лучше понимаются и запоминаются. Плохое написание приводит изредка к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

Определенную роль в образовании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т. е. слуховые восприятия собственной и сторонний речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и следом за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает учеников во время письма исследовать звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное, а именно два способа совместно, потому что двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно протекать не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к обычным условиям письма.

Уделяя внимание каждым перечисленным факторам, отметим еще раз значимость сознательности каждой деятельности учащихся, объяснения несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм, словообразовательного обзора.

Работа над ошибками — это актуализация цепи правильных умений и затормаживание ложных. Оправдала себя дальнейшая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (допустимый вариант).

Памятка Как трудиться над ошибками

1. Если пропущена, недописана либо переставлена буква, напиши слово верно, подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена оплошность на правило, определи, в какой части слова находится оплошность. Для этого разбери слово по составу.

3. Если оплошность допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово положительно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если оплошность в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если оплошность в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если оплошность в окончании существительного, то выпиши это слово совместно с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.

7. Если оплошность в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное совместно с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, припомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если оплошность в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в ином лице[6,34].

1.2 Педагогические организации работы над формированием орфографического навыка письма

Орфография (гр. Orthos — правильный, grapho — пишу) определяет нормы расширенной речи, которые приняты в всяком определенном языке на данном этапе его становления. Правила письма нужны всем языку, так как они обеспечивают точную передачу оглавления речи и верное осознание написанного всеми говорящими на данном языке [25, c. 203].

Образование навыка грамотного письма основывается на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то всеобщим, раньше каждого на основе грамматической общности. Под правилом воспринимаются указания нормативов обобщенного нрава, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Главное предназначение правила — обобщать схожие орфограммы.

Освоение орфографических правил нереально без обусловленного уровня обладания грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это основа орфографического правила. В связи с этим в исходной школе принят порядок постижения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую либо словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило прямо следует за овладением элементов грамматической теории. Скажем, изучается метаморфоза имен прилагательных по родам, а в связи с этим складывается навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методология постижения орфографического правила зависит от его специфики. Выдаются три группы правил:

— одновариантные;

— двухвариантные;

— правила-рекомендации.

Одновариантные правила полагают для одной и той же фонетической либо грамматической обстановки один обусловленный вариант написания. Скажем, правописание гласных позже шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также имеют указания на правописание орфограмм. Впрочем, в подобных правилах дается несколько вариантов написания (обыкновенно два). Выбор варианта написания определяться дополнительными (фонетическими либо морфологически­ми) знаками орфограмм. Скажем, правописание при­ставок раз-, воз-, низи др.

Правила рекомендации — это правила контроля без­ударных гласных, громких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

При выборе методологии постижения правила педагог основывается на его тип. Главными составляющими процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) обнаружение сущности правила;

б) изучение формулировкой правила;

в) внедрение правила в практике письма.

Обнаружение сущности правила обозначает выяснение таких фактов:

— написанием какой части слова, части речи либо грамматической формы управляет правило;

— какие знаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти знаки непременно рассматривает педагог, подбирая языковой материал для слежения при ознакомлении учащихся с правилом.

Изучение формулировкой правила проводится по учебнику. Значимо, чтобы учащиеся поняли конструкцию правила. Следственно выдаются комбинированные части его формулировки. Перенос правила на новейший языковой материал осуществляется раньше каждого путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Раскрыть главное, то, что отображено в правиле, помогают вопросы, которые в то же время являются и планом выражения правила.

Внедрение нового правила происходит во время выполнения фактических упражнений. При этом нужно устанавливать связи нового правила с ранее известными. Отношение это может выражаться в противопоставлении правил либо, напротив, в установлении сходства. Скажем, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное постижение некоторых правил оказывается больше результативным, чем последовательное (постижение правописания существительных всех 3 склонений, одновременная работа над глухими и громкими согласными в конце и в середине слова).

Уяснение правила зависит от наличия у учеников конкретных суждений. Следственно если учащиеся позабыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а опять на определенном словесном материале определить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде являются содержанием правила.

Выводы по 1 главе Орфографическая зоркость создается в процессе языкового обзора и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено упражнениями, и в иных заданиях. При регулярной отработке зоркость автоматизируется и делается компонентом орфографического опыта, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость формирует базу успешной самопроверки письменных работ школьниками, т. е. возможность видеть допущенные оплошности. Стимулированием самоконтроля является то, что лично сделанные выправления не должны приводить к понижению оценки за письменную работу, напротив, умения в области самопроверки должны поощряться.

Умышленный подход к овладению орфографии школьниками гарантирует понимание языковых смыслов. В данном случае под языковыми смыслами воспринимается содержание целых высказываний, понимание отдельных предложений, циклов речи, словосочетаний, смысла слов и фразеологических единиц, смысла отдельных морфем в составе слова, а также грамматический смысл слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание смысла слова необходимо для выделения в нем корня и остальных морфем, для подбора проверочных родных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Осознание смысла словосочетаний и предложений нужно для более четкого понимания смысла слов, для установления форм частей речи.

В нынешней методике правописания главным, решающим фактором сознается фактор сознательной работы учащихся, понятого подхода к орфографическому явлению.

Глава 2. Методика работы по формированию правильного письма

2.1 Состояние использования работы над формированием орфографического навыка письма Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (либо группах) с проверочными словами: «луг-луга» .

Большинство слов, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, в итоге могут быть проверены на более высоком уровне обучаемости. Так, в словах «корова», «молоко», «город», «деревня» полногласия «-оро-», «-оло-», «-ере-» пишутся неизменно с буквами «о» и «е»; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко удостовериться, подбирая проверочные родные слова: «город-град» («-оро-», чередуется с «-ра-»)," деревня-древо, древесный" («-ере-», чередуется с «-ре-»), «молоко-млеко, млечный» («-оло-», чередуется с «-м-»).

Обнаружено экспериментально, что для удачного запоминания слов они обязаны повторяться позже первого постижения: через две недели; еще через месяц 2 раза: после этого через 2 месяца с целью контроля. Впрочем в практике многих преподавателей применяются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого занятия. Подобные устные диктанты, занимающие 2−3 минуты (и даже поменьше), разрешают непрерывно удерживать в памяти детей сложные слова, а также проверять их усвоение и трудиться над личными ошибками школьников. Подобные мини-диктанты могут варьироваться отчасти с записью слов, применением карточек, хоровым произнесением и пр.

Отменному усвоению положительного написания слова содействует применение системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек [6,с.23−28]. Запоминанию слов содействует и привлечение мнемонических приемов.

К мнемотехнике можем отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить сложное слово. Данные приемы исключительно пригодны в тех случаях, когда не может прийти на помощь этимологическая справка.

Труд по организации тематических групп слов выявляет С. Н. Лысенкова [15,с.37].

Зачастую преподавателями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге, скажем:

Морковь картофель Помидор капуста Приходить на помощь запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например, рассказ Н. Сладкова «Сорока и медведь», рассказ А. Вознесенского «Собака» .

После ознакомления с рассказом «Собака» преподаватель задает вопрос:

— Завоевывает ли собака медаль за свою верную службу? (да) К рисунку собаки прикрепляется медаль, формой походящая на букву «о» .

С большим увлечением дети относятся к рисункам, схемам, например, Орех (орех круглой формы) Ракета (ракета в виде буквы «А»)

Работу по запоминанию слова «ягоды» (ягода) можно начать с рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники и т. п. Детям задается вопрос: «Как можно прозвать все эти предметы одним словом?» (ягоды) Дети записывают слово с «окном». Для запоминания орфограммы предлагается изображение: ягОды (букву «о» можно изобразить в виде какой-либо ягоды).

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для образца слово «лестница». После предъявления слова школьникам предлагается (устно) провести звуковой анализ данного слова.

Определить «трудное» место в слове и отметить его «окошком» дети не смогут. После звукового анализа одному из учащихся даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно расположить на ступеньках лестницы.

Трудности могут быть с размещением буквы «Т». Тогда преподаватель должен помочь ученикам, объяснить, какое место и почему в данном слове «трудное», и дать этимологическую справку.

Обычно слова с непроверяемыми написаниями, либо так называемые «словарные» слова, усваиваются младшими школьниками через механическое запоминание их графического образа. Это объясняется раньше каждого тем, что правописание подобных слов основано на историческом тезисе орфографии, в соответствии с которым морфемы родных слов пишутся единообразно, но проверить их с помощью современного литературного произношения нельзя, значит их написание необходимо запомнить. С этой целью новое слово традиционно записывается на доске либо карточке, прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается орфографически, записывается в тетради, после этого неоднократно повторяется на следующих занятиях.

Такая методология, координирует учеников на формальное заучивание этих слов, не обеспечивает довольно стремительного и крепкого их запоминания, о чем удостоверяют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родных изученным: «земл _е ника», «п _а года»; «к _а ньки»; «пл _а ток», но «пл _о точек»; «береза», но «б _и резовый» и т. п.

Возрастание производительности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые педагога объединяют с изменением нрава их запоминания: запоминание графического образа слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осознанность запоминания может быть завоевана на основе понимания школьником умения изучаемого слова, сущности и нрава содержащейся в нем сложности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и применения (учащимися) необычных приемов запоминания, энергичного включения «сложных» слов в речевую практику ребенка.

Увлекательно, что младшие школьники, усердствуя облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, зачастую пытаются подсознательно, непроизвольно разыскать опору запоминания либо в языке, либо во внеязыковой реальности: «Восток пишется с „о“, потому что там солнышко восходит» .

Всё же часто эти опоры бывают ошибочными: «М _и дведь, его еще М _и шей называют, М _и шенькой»; «К _а ньки — потому что мы на них на к _а тке к _а таемся, проверочное слово к _а тится.»

Одним из способов, обеспечивающих правильность и крепкость запоминания непроверяемых написаний, является этимологический обзор, в упрощенном варианте — этимологическая справка. Она включает информацию о происхождении слова, его изначальном значении, помогает «прояснить» исторический состав слова. Зачастую обращение к истории слова дозволяет мотивировать его нынешнее правописание. Например, «М _А .ЛИНА» -в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово «малина» образовано от слова «малый» — «маленький» .

" Малина" - «малый» — «состоящая из маленьких частей» .

Однако далеко не всегда этимологическая справка заключается в опорном написании.

Так: «С _А .ПОГ» — по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не зря поэтому слово «сапог» создалось от «сапох» — «труба, дымоход, отверстие в печи» .

В случаях эпизодов исторический корень (приставка, суффикс) имеет графический облик, контрастный ныншнему. Например: «СТ _А .КАН"-слово заимствовано из тюркского языка. Поначалу слово «стокан» означало — «маленькая деревянная миска» .

Рассматривая сказанное, позволено считать, что в 1 классе уместно применять этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых дозволяет выделить опорное написание, обнаружить опору для запоминания их современного графического образа. В соответствии с этим в «Этимологический словарик» и были отобраны из программы слова с традиционными написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов включает орфограммы в исторической приставке либо суффиксе (народ, завод, ягода и др.).

Словарная статья содержит несколько частей.

В первой части именуется заголовочное слово статьи (слово выделено крупными буквами) и дается трактовка его нынешнего лексического смысла. У многозначного слова объясняется одно из смыслов, в котором оно почаще каждого используется младшими школьниками.

Вторая часть включает этимологическую справку, в которой сообщается язык-источник происхождения слова, говорится изначальный смысл слова (оно заключено в кавычки), именуются слова, исторически родные данному, выдается слово либо морфема с опорным написанием.

Дальше приводится пример короткой записи этимологической справки в словарики либо тетради школьников. Запись строится по дальнейшей схеме:

— постигаемое слово (выделено крупными буквами, со знаком ударения, линией обозначена орфограмма);

— изготавливающее слово, морфема, исторически родные слова (слова, морфемы с опорными написаниями подчеркнуты; заимствованные слова переданы буквами русского алфавита);

— изначальное значение слова (заключено в кавычки).

Завершает словарную статью текст, иллюстрирующий начальное, историческое значение анализируемого слова.

Этимологическую справку необходимо известить детям на занятии знакомства с новым словом. Работа при этом строится в дальнейшей последовательности:

1. Предъявление цели. Предъявление слова, чтение, уточнение его значения, частичный звуко-буквенный обзор с целью выделения орфограммы.

2. Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.

3. Сообщение учащимся этимологической справки, короткая схематичная запись ее на доске, в тетрадях либо словариках учащихся.

4. Подбор однокоренных слов.

5. Составление словосочетаний либо предложений с выученным словом, комментированная запись их с применением этимологии для объяснения правописания.

В «Этимологическом словарике» показано 38 слов с непроверяемым написанием: береза, воробей, ворон, ворона, город, деревня, дорога, завод, капуста, карандаш, картина, коньки, корова, лисица, лопата, малина, медведь, медведица, Москва, народ, огород, одежда, октябрь, пенал, петух, платок, погода, портфель, посуда, работа, рабочий, работник, собака, соловей, сорока, тетрадь, урожай, ягода. (Некоторые примеры словарных статей приведены в приложении).

Современная школа видит одну из основных задач в становлении речи и мышления школьников. Одним из показателей интеллектуального и речевого становления школьника служит богатство их словарного резерва. С подмогой слова человеческое мышление связывается с объективной реальностью, потому что слово обозначает предмет реальности и выражает представление о нем. Слово как смысловая единица речи, как носитель значений, «представляет собой частицу познания, частицу обобщенного навыка, которая хранится в памяти и применяется человеком в процессе мышления и речи"[17, с. 15].

Чем богаче энергичный словарный резерв учащихся, тем обстоятельнее и красочнее его устная и письменная речь. Подчеркивая значение становления «дара слова» для образования мыслительной деятельности ребенка и для каждого последующего обучения, К. Д. Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в толк слова, темно понимает либо совсем не понимает его подлинного значения и не получило навыка распоряжаться им вольно в устной и письменной речи, неизменно будет страдать от этого коренного недостатка при постижении каждого иного предмета"[28,с.69]. Обогащению словарного резерва, а следственно, и речевому становлению может содействовать такая организация учебной деятельности, которая будет устремлена на:

1) восприятие и понимание смыслового оглавления постигаемых слов и однокоренных слов, оттенков смыслов этих слов, антонимических и синонимических связей, сочетаемости слов и устойчивых циклов;

2) развитие знания объяснить смысл слов и особенности их употребления в речи;

3) развитие знания пользоваться словом в речи при построении личного речевого высказывания (как устного, так и письменного).

«Любой лексический смысл слова как единицы лексико-семантической системы языка, — по определению Н. А. Купиной, — являет собой общность смысловых знаков, которые различают этот смысл от иных, создают индивидуальность лексического смысла и следственно могут быть названы дифференциальными знаками лексического смысла"[17,с.112]. Учим ли мы детей вникать в толк слова? Какой объем информации о лексическом значении слова понимается ребенком? Воспитываем ли мы у младших школьников знание пояснять значение слова? Теперь, когда методическая мысль и педагогическая практика по вопросу организации лексической работы в школе гораздо продвинулась вперед, данные вопросы не могут не волновать ни преподавателей, ни методистов, ни исследователей.

Всякий ребенок по-своему понимает толк, тот, что закреплен за словом, обозначающим какой-то настоящий либо мыслимый «ломтик» реальности, но дать словесное трактование смысла слова для детей затруднительно. Это еще раз подтверждает, что словарные задания не обязаны быть устремлены только к запоминанию определенного списка слов вне каждой связи с всеобщей системой занятий по языку. У младших школьников нужно воспитывать знание словесно формулировать толк постигаемых слов, а значит, и словесно раскрывать оглавление представлений, обозначенных в языке данными словами.

Как разъяснить младшим школьникам смысл слова? Отвечая на данный вопрос, нечаянно вспоминаются слова К.Паустовского. Думая о том, что отменно бы составить несколько новых словарей русского языка, в одном из которых собрать слова, относящиеся к природе, он писал: «Словарь данный будет, безусловно, толковым. Всякое слово должно быть объяснено, и позже него следует помещать немного отрывков из книг сочинителей, писателей и ученых, имеющих научное либо поэтическое касательство к данному слову» .

Для понимания значения слова значимым для ученика является контекст, в котором это слово было услышано впервой. Подбор таких текстов поможет преподавателю не только провести обзор лексического значения слова, но и проявить определенное воздействие на ученика, даст правильное представление о предмете окружающей реальности, обогатит память ребенка примером художественного текста, будет содействовать воссоздающему и творческому воображению.

Вот еще несколько упражнений, которые позволено применять для того, чтобы развивать у детей знание пояснять смысл изученных слов, воспроизводить в памяти дифференциальные знаки лексического значения.

Расскажи дома о том, что ты узнал о значении слова.

Представь себе, что ты художник. Тебе возложили нарисовать молоток. Расскажи, как ты будешь изображать данный предмет.

Тебе доверили составить рассказ о медведе. Составь данный рассказ так, чтобы мы сумели представить себе медведя таким, какой он есть в жизни.

Представь себе, что тебе надобно объяснить смысл слова «пенал» человеку, тот, что никогда не видел этого предмета. Как ты объяснишь смысл этого слова?

Вспомни значение слова «береза» и составь загадку, в которой по одному либо нескольким знакам позволено узнать это дерево.

Составь кроссворд на тему «Растения» .

Максимальные вероятности для осознания лексического смысла постигаемых слов имеет проведение внеурочных уроков по языку, где младшие школьники под начальством педагога создают свои личные словарики, скажем, на такие темы, как «Звери и птицы» (1 класс), «Растения леса и огорода» (2 класс), «Профессии» (3 класс) и др. Как происходит трактовка слов, покажем на образце одного из вариантов работы со словом «сорока», проведенной на внеурочном уроке в 1 классе .

Работа над словом полагает «количественное» и «добротное» обогащение словаря учащихся и его активацию. Так, при постижении всякого слова педагог может сотворить у школьников первое суждение о лексико-семантической парадигме, образующей семантическое поле постигаемого слова. Такое суждение дается без соответствующих терминов и не на одном занятии, а в процессе постепенного выполнения лексико-орфографических заданий на занятиях грамматики и правописания и во внеклассной работе по русскому языку. Скажем, при разборе слова «мороз» обусловливаться его связи по смыслу и сочетаемость слова с иными словами.

——-> РОДО-ВИДОВЫЕ СВЯЗИ: 1) мороз-холод; 2) мороз-холодная зимняя погода.

РОДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ: мороз, морозец, морозный,<- морозно, заморозки, морозить.

——-> СИНОНИМИЧЕСКИЕ СВЯЗИ: мороз, холод, стужа.

——-> АНТОНИМИЧЕСКИЕ СВЯЗИ: мороз-жара, мороз-зной.

МОРОЗ ——-> СОЧЕТАЕМОСТЬ СЛОВ: Сильные, жестокие, лютые, январские. морозы; Мороз ударил, усиливается, крепчает, трещит.; На мороз выйти, на морозе стоять, в мороз гулять…

——-> ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СОЧЕТАНИЯ: Мороз по коже (по спине<-) дерет (идет) — возникает неприятное ощущение от холода или от внезапного страха.

Слово «мороз» оказывается первым словом с непроверяемым написанием, с которым знакомятся первоклассники. На занятии на основе выполнения задания дети осознают первый смысл данного слова (мороз — это низкая температура воздуха, холод) и возможность синонимической замены слова «мороз» словом «холод». На последующих занятиях в 1−4 классах при постижении грамматико-орфографического материала педагог через систему занятий (имеющихся в учебнике и дополнительных) знакомит учеников с иными связями по значению слова «мороз» и сочетаемостью данного слова с прочими словами в предложении и словосочетании Проведение сходственных заданий обогатит память ребенка осмыслением лексического смысла теснее не одного слова «мороз», а многих слов (однокоренных слов, слов-синонимов, антонимов, сочетаний слов) и дозволит ему положительно применять эти слова при построении собственного речевого высказывания.

Считаем, что лексико-семантическая работа в исходных классах должна обширно использоваться, потому как она готовит учащихся к воспринятию систематического курса в среднем звене школы, содействует становлению у детей лексико-семантического взора на слово, обогащает речь детей, вызывает у ребенка познавательное увлечение к русскому языку, вырабатывает орфографическую зоркость и помогает запомнить правописание «словарных слов» .

Методисты: Гордеев Э. В., Дмитрюк М. В., Рыжикова Г. И. для закрепления правописания сложных слов советуют применять игры, т.к. именно игра продолжает овладевать периферийное место в жизни младшего школьника, представляет для него особенно увлекательный и интересный вид деятельности. Игру дозволено возвести так, чтобы ведущим началом была наглядность, столь нужная для образования орфографического навыка. В конце концов, что так же немаловажно, игру позволено вывести за рамки занятия.

Игры, предуготовленные для запоминания слов с непроверяемым написанием, несложно сделать и самим. Одним из допустимых вариантов является лото, которым рационально пользоваться не только на дополнительных уроках, но и в группе продленного дня [31, с.15−16].

В комплект лото входит несколько крупных листов, расчерченных на клетки, в всей из которых огромным шрифтом написаны слова с непроверяемым написанием (желанно, чтобы непроверяемое написание в слове было каким-нибудь образом выделено), скажем:

На небольших карточках, совпадающих по размерам с клеткой большого листа, записываются загадки, соответственные словам-разгадкам, внесенным в клетки. Число маленьких карточек должно соответствовать всеобщему числу клеток на огромных листах.

Правила игры аналогичны иным играм сходственного рода. Участники получают идентичное число огромных листов (1−2). Ведущий берет себе маленькие карточки и зачитывает загадки. Играющие ищут на своих листах слова-разгадки. Игрок, положительно отгадавший свою загадку, берет у ведущего карточку и закрывает ею соответствующую клетку на листе. Выигрывает тот, кто первым закроет карточками все слова своего листа. Цель такого лото — зрительное воспринятие и запоминание слов с непроверяемым написанием.

Применив эту игру длительное время, педагог делает другие варианты лото, больше трудные. На крупных листах взамен выделенных букв делаются пропуски, которые ученик будет заполнять простым карандашом либо накладывать букву из разрезной азбуки, скажем:

В конце концов, можно сделать и так: на маленьких карточках с загадками необходимо начертить схемы слов-отгадок, например:

Игрок в подобном случае должен не только верно закрыть маленькими карточками клетки большого листа, но и вписать простым карандашом разгадку в заданную схему.

Чтобы не наступило такого момента, когда дети утратят интерес к игре (так как выучили все загадки), нужно своевременно обновлять оглавление маленьких карточек, т. е. подбирать на те же слова иные загадки, рассматривая при этом возрастные и личные особенности класса. Загадка не должна быть очен примитивный либо, напротив, достаточно трудной.

Отбирая слова для заполнения крупных листов, следует по мере вероятности группировать их по тематическим группам: овощи-фрукты-ягоды, звериные-птицы и т. п. Лото класснее сделать красочным: рисунки, вырезки из журналов, открытки украсят игру, сделают ее больше симпатичной и увлекательной.

С ребусами ученики знакомятся в букварный период. Тогда они обучаются читать слова «корова», «ворона», «ворота» и др., написанные в виде ребусов.

К примеру, кроссворд, где зашифровано слово «молоко». К такому кроссворду обычно дается загадка.

Хочешь бегать далеко, Хочешь прыгать высоко, Пей почаще …(молоко).

Дети хором подсказывают отгадку.

Кроссворд или ребус в данном эпизоде не только смешной материал, но и вероятность еще раз подчеркнуть сложную орфограмму и зафиксировать ее написание в памяти.

Две гласных «а» и «у» одна.

Угадайте-ка, друзья, Очень много хруста Издает … (капуста).

Для точного закрепления написания «словарного» слова можно применить шуточные вопросы, загадки, к примеру:

1. В каких словах живет рак?

(ЗавтРАК, РАКета.)

2. В каких словах потерялись ноты?

(ПоМИдор, РЕбята, ДОрога, и др.)

3. Назовите слова, в которых скрылись числа?

(Родина (1), сорока (4О))

4. Все слова хороши, но где-то исчезли «еж» и «уж» .

(дЕЖурный, УЖин.)

5. Какие слова любит ворона?

(КАРандаш, КАРтина, КАРтофель.)

А лягушка?

(КВАртира, МосКВА.)

6. В каких словах ель растет?

(КартофЕЛЬ, учитЕЛЬ, понедЕЛЬник.)

Весьма хорошо воспринимают дети загадки в форме шарад.

Мой первый слог — крик птицы.

Два других на дне пруда, А целое в музее Найдите без труда.

(Картина) Или:

Прибавьте сорок к единице длины, И вмиг она преобразится.

А как? Подумать вы должны.

Скажу лишь: под землей помчится.

(метро) Следом за тем, как написание слова хорошо изучено и дети не делают ошибок, можно употреблять загадки, где отгадка — словарное слово. К пример: игра «Подскажи словечко» .

1. Рано утром всех на луг Собирает нас пастух.

А к вечеру всем молока Я людям дать готова.

Угадали, кто же я?

Конечно же …(корова).

2. Дремучий лес к стеклу прирос ;

Нарисовал его …(мороз).

(Г.Соколов.)

3. Трещала с самого утра:

" Пора! Пор-р-ра!"

А что — пора? Такая с ней морока, Когда трещит… (сорока).

(Е.Серова.)

И конечным, завершающим этапом постижения является независимая работа учащихся по закреплению знания верно писать изученное слово в письменной работе. С настоящей целью позволено давать такие работы, как:

1) написать все словарные слова, применяя сюжетную картинку;

2) педагог читает стихотворение, а учащиеся позже его прослушивания обязаны записать все «словарные» слова, скажем:

Некогда, в студеную зимнюю пору, Я из лесу вышел; был крепкий мороз.

(некогда, мороз.)

Формой контроля сформированности знаний писать являются диктанты. Гордеев Э. В. и Дмитрюк М. В. обобщили и классифицировали материал по работе над «словарными» словами, и составили схему-систематизацию словарных диктантов [3,с.16−18].

Все словарные диктанты систематизированы:

а) по форме работы (примитивные и творческие);

б) по способу восприятия (слуховые и зрительные).

Настоящая схема пригодна учителям, т.к. она дозволит им творчески подойти к проведению словарной работы, стремительно сориентироваться в выборе материала и написании хода урока, разнообразить работу над словами, сделать ее больше высокоэффективной. Методология проведения словарных диктантов, таких, как выборочный, картинный, кратковременный, с применением загадок, с подбором синонимов и антонимов, по перфокартам, отлично знаменита учителям.

1. На доске записаны слова. Педагог предлагает детям наблюдательно их прочитать. После этого слова закрываются и педагог говорит:

" Теперь я буду показывать картинки. Если наименование показанного на картинке предмета сошлось с записью слова на доске, то это слово записывайте в тетрадь, если не сошлось — не записывайте". Позже всякого показа картинки проводится контроль и подведение результатов.

2. На доске записаны поговорки с пропущенными словами. Педагог предлагает прочитать их и записать, вставляя подходящие слова.

Не огромен …, да краснеет нос. (мороз)

… любит чистоту. (посуда) Чужбина — калина, родина — …. (малина)

3. Запись слов с аналогичной орфограммой (по тезису «забегания вперед» .)

На доске размещены слова, скажем: д. журный, т. традь, уч. ник, учит. ль, р. бята, м.дведь. Педагог говорит: «Все слова подобраны по одному орфографическому знаку. Додумайтесь, какой это знак? Запишите слова, вставляя пропущенные буквы» .

Первые 2−3 слова надо неукоснительно записать всецело, т.к. ученики, не поспевавшие на предыдущих занятиях написание данных слов, могут и в иных словах допустить ошибку и написать их с буквой «и» .

4. Подбор слова с всеобщим знаком.

Педагог диктует либо записывает на доске слова, предлагая детям подобрать и записать еще одно.

Капуста, морковь…, картофель — ОВОЩИ (общий признак.)

Особенно увлекательными для детей, а следственно особенно результативными являются такие виды словарных диктантов: из примитивных зрительных — по загадкам, по перфокартам, картинный; из примитивных слуховых — по загадкам, по описательному циклу; из творческих зрительных — запись по алфавиту, работа над деформированными словами, применение ребусов, кроссвордов, по поговоркам и т. д.; из творческих слуховых — группировка по орфографическим знакам.

2.2 Педагогические условия формирования орфографического навыка письма Совершенствование орфографической грамотности школьников — одна из значимых задач, стоящих перед преподавателями. В русском письме основным разделом, тот, что определяет ведущий тезис орфографии, является пере­дача буквами фонемного состава слов. Собственно к данному разделу орфографии относится множество правил, изучаемых в младших классах.

Таким образом, при постижении раздела «Орфограммы» дозволено поставить несколько задач.

1. Ознакомить детей с представлением «орфограмма» и помочь им глубже понять сущность орфографических сложностей русского письма. Ввести в использование письменной речи младших школьников нестандартный метод письма — письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ученику необходимо действовать по тезису «знаю букву — пишу, не знаю — пропускаю, оставляю сигнал угрозы».

2. Ознакомить учеников с орфо­графическим словарем, заложить основы верного метода действия, нужного для поиска результата на орфографический вопрос.

3. За счет широкого использования приема списывания снабжать запоминание орфографического образа слов различных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т. е. развивать орфографическую память учеников.

Работу по орфографии я начала с букварного периода. Период обучения грамоте — дюже ответственный этап для образования орфографических навыков. Именно в это время нужно создать предпосылки для удачного становления у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом главное начинать обучение с пропуска не субъективно подозрительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфо­грамм слабых позиций.

Начальным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что нужно узнать?».

Навык нахождения орфограмму не­обходимо намеренно отрабатывать. Впрочем при выполнении упражнений, приведенных в традиционных учебниках русского языка, ученикам не доводится задумываться над этим: на месте орфограммы они теснее видят пропуски букв. Значительно не изменяют расположения и такие задания, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

Школьники сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выдаются три основные угрозы — обозначение на письме:

— безударного гласного звука;

— парного согласного по глухости-звонкости;

— звука, которого нет.

Используем безударный гласный в корне слова. Ученики знают, что безударный гласный звук при письме может означаться разными буквами. Но положительная для слова — только одна. Ее надобно предпочесть. Предпочтешь не ту — допустишь ошибку. Если гласный стоит в крепкой позиции, то буква орфограммой не является. В настоящем случае храбро позволено писать букву.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. К примеру: лицо.

От того что на изначальном этапе дети не знают правил проверки ор­фограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор Тут есть выбор букв — значит, это небезопасное место в слове. Нужно задуматься! Эти «небезопасные места» именуются орфограммами, а допущенные в них ошибки — орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют угрозы при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады),

2) перед непарными звонкими [л],

3) перед [в], [в'] (буква).

В данных эпизодах парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в таких случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Рабочая схема — та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В настоящий период обучения главное, чтобы учащиеся могли видеть все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь результат — пиши, нет — оставляй пропуск либо делай выбор букв. Так проводится работа на начальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Дальше идет работа с однокоренными словами. Совместно с детьми делается итог, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-различному, но пишется идентично. Это и есть основный «секрет» корней.

На данном этапе работы дети отчетливо уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, нужно предпочесть положительную букву. Для этого нужно применить правило.

Дается детям методы проверки для всей части речи.

В это же время дети получают представление о крепкой и слабой позициях звуков. От того что крупную часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической доктрины русского правописания орфографическую зоркость дозволено определить как знание фонологически (позиционно) оцени­вать весь звук слова, т. е. различать, какой звук находится в крепкой позиции, а какой — в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разнообразными буквами при том же звучании. В знании примечать звук, находящийся в слабой позиции, раньше каждого и состоит орфографическая зоркость.