Модели оценки уровня информатизации школы в России и странах ОЭСР

О том, каковы «движущие силы» информатизации, ученые по-прежнему спорят. Как утверждает Е.И. Булин-Соколова, информатизация может происходить «сверху» — как реализация государственной политики в области образования, или «со стороны» — как ответ на запрос родителей Булин-Соколова Е.И. Научно-педагогическое обеспечение процесса информатизации общего образования: автореф. дис. докт. пед. наук. [Электронный ресурс] // Институт содержания и методики обучения: [Сайт]. URL: http://ismo.ioso.ru/dis/bulinsokolova-avtoref.pdf (дата обращения: 15.01.15). А. Г. Асмолов полагает, что школа находится на пересечении двух векторов управляемых изменений: организуемого «сверху» распространения результативных технологических и методических решений и педагогических практик, возникающих в самой школе в результате освоения учителями средств ИКТ Асмолов А. Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / Асмолов А. Г., Семенов А. Л., Уваров А. Ю. / — М.: Изд-во «НексПринт», 2010. — 84 с.

По нашему мнению, первый подход характеризует ответ школы на «внешние вызовы», тогда как при втором подходе педагогический коллектив становится субъектом процесса информатизации школы, что способствует достижению поставленных целей.

Процесс информатизации школы нуждается в управлении, одной из составных частей которого является оценка как инструмент получения данных о том, достигнуты или нет поставленные цели, какие существуют проблемы и каковы пути их решения. Во всем мире ведутся разработки инструментов для изучения и оценки эффективности использования ИКТ, уровня информатизации школ как для проведения международных сравнительных исследований, так и для внутреннего мониторинга достижений отдельной школы.

В зарубежных исследованиях различают следующие подходы к оценке использования ИКТ в образовании:

• ? с точки зрения доступности ИКТ (количество компьютеров по отношению к количеству учащихся, доступ в Интернет и другие критерии);
• ? с точки зрения использования ИКТ в учебном процессе;
• ? с точки зрения образовательных результатов, которых достигают учащиеся с помощью ИКТ Scheuermann F. Pedrу F. Assessing the effects of ICT in education. Indicators, criteria and benchmarks for international comparisons. — European Union/OECD, 2009/ [Electronic resource] URL: http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1 278 088 469_AssessingTheEffectsOfICTinEducation.pdf (date: 12.02.15).

По нашему мнению, в этих подходах прослеживается связь с эволюцией понятия «информатизация». Можно предположить, что в странах, находящихся на разных стадиях информатизации образования, используются разные подходы к оценке уровня информатизации школы.

Рассмотрим несколько моделей оценки процесса информатизации образовательной организации.

Процессный, или линейный, подход в определении уровня информатизации прослеживается в отечественной «линейной модели информатизации отечественной школы». В ней за основу принят принцип периодизации стадий информатизации школ:

• ? обеспечение компьютерной грамотности;
• ? использование ИКТ на различных учебных дисциплинах;
• ? межпредметная интеграция;
• ? «трансформация школы».

Эта модель не зря названа линейной: она одномерна. Несмотря на то, что каждому этапу соответствует типовое описание, сам инструмент недостаточно чувствителен как к изменениям, происходящим в учебном процессе в течение учебного периода, так и к общим трендам образовательной политики, — поэтому он не может быть действенным подспорьем при принятии управленческих решений.

Модель ЮНЕСКО также представляет четыре этапа информатизации школы: «возникновение», «внедрение», «распространение», «трансформация», — каждый которых описывается по следующим позициям:

• ? «видение (vision);
• ? образовательная концепция (learning pedagogy);
• ? планирование (development plans and policies);
• ? оборудование и ресурсы (facilities and resources);
• ? место в учебном плане (understanding of curriculum);
• ? ИКТ-компетенции работников школы (professional development for staff);
• ? связь с общественностью (community);
• ? оценка (assessment)». Information and communication technology in education: A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development UNESCO 2002. [Electronic resource]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/1 295/129538e.pdf (date: 18.02.15)

Каждая позиция характеризуется своим набором индикаторов. Таким образом, модель представляет собой матрицу, с помощью которой можно приблизительно определить и качественно описать уровень информатизации школы. Основной акцент сделан на применении ИКТ в учебном процессе. Для планирования повышения квалификации сотрудников матрица ЮНЕСКО может быть дополнена программой повышения квалификации педагогов, разработанной экспертами ЮНЕСКО в 2011 году.

Одновременно достоинством и ограничением этой модели, по нашему мнению, является обобщенный, «универсальный» характер матрицы, который требует серьезной переработки, адаптации и уточнения в зависимости от государственной политики в области информатизации образования.

Матрица «BECTA» (British Educational and Communications Technology Agency) — многомерный инструмент оценки уровня информатизации школ — является одним из наиболее известных в мировом образовательном сообществе. В отличие от описанных выше методик, в основе матрицы лежит не линейный (процессный) подход, а типовая модель «идеальной» или «эталонной» школы. Важной особенностью инструмента является то, что школьная администрация может не только получить оценку состояния информатизации школы, но и на ее основе составить перспективный план развития каждого из семи направлений применения ИКТ:

• ? образ будущего и планирование его достижения;
• ? ИКТ в учебных программах школы;
• ? ИКТ в учебном процессе;
• ? возможности использования ИКТ в учебном процессе;
• ? повышение квалификации педагогов;
• ? управление ИКТ-ресурсами;
• ? результаты учебной работы школьников с использованием ИКТ.

Каждое из семи направлений представлено одной-тремя характеристиками, описание каждой характеристики представлено контрольными вопросами и вариантами ответов на них.

Следует отметить, что на протяжении длительного времени «Матрица BECTA» была единым инструментом мониторинга и оценки состояния информатизации школ Великобритании.

Анализируя применимость этого инструмента, А. Ю. Уваров отмечает, что «Матрица BECTA» упрощает внедрение ИКТ, позволяет соотнести реальный уровень информатизации школы с эталонным, обеспечивает непрерывную поддержку процессов развития школы, помогает выработать реальные шаги по улучшению состояния информатизации школы по каждому конкретному направлению. Автор также утверждает, что подходы, реализованные в «Матрице BECTA», могут и должны использоваться в отечественных инструментах оценки состояния информатизации школы Уваров А. Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра.— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. — 484 с. С нашей точки зрения, к достоинствам матрицы можно добавить глубину проработанности этого инструмента и прозрачность критериев.

В настоящее время «Матрица BECTA» претерпела существенные изменения, связанные с пересмотром «эталонной модели школы».

Модель Self-review Framework Self-review Framework 2014 // NAACE: [Electronic resource] URL: http://www.naace.co.uk/srf2014revision (date: 20.02.15) разработана NAACE (National Association for Advisors in Computer Education) с привлечением широкого круга партнеров на основе «Матрицы BECTA». Этот инструмент оценки уровня информатизации школы постоянно обновляется с учетом прогресса в информатизации образования и может использоваться администрацией школы как для самооценки, так и в более широком масштабе — для проведения конкурса на присвоение школам сертификата качества в области информатизации. Это позволяет собирать, анализировать, использовать кейсы наиболее успешных школ Великобритании.

А.Ю. Уваров считает ограниченными возможности применения этого инструмента в российских условиях из-за более низкого, чем в Великобритании, уровня доступа к средствам ИКТ, иной организационной культуры британских школ. Также он утверждает, что ограничением инструмента является регулярная необходимость корректировки «эталонной модели» Уваров А. Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра.— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. — 484 с.

На наш взгляд, пересмотр и корректировка не «эталонов», но рамок, задаваемых инструментом оценки, неизбежна и обусловлена самим процессуальным характером информатизации и сменой приоритетов в государственной политике в области ИКТ. Эти ориентиры, как горизонт, видны, но при этом недостижимы. Если оценка не задает ориентиров, то утрачивается ее формирующая функция, и оценивание становится только инструментом контроля и устрашения. В этом пункте можно наблюдать принципиальное отличие и, на наш взгляд, принципиальный недостаток многих отечественных инструментов оценивания — отсутствие ясного образа будущего, служащего ориентиром, и неизменность типовых моделей.

Подтверждением тому может служить кластерная модель информатизации школы (К-модель), разработанная в 2006 году Г. В. Водопьяном и А. Ю. Уваровым Водопьян Г. М., Уваров А. Ю. О построении модели процесса информатизации школы. — М.: РФРДПО, 2006. — 340 с. Несмотря на то, что, по заявлению авторов, в кластерной модели используется «большинство из реализованных в матрице BECTA идей» Уваров А. Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра.— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. — 484 с. С. 209, принципиальным отличием кластерной модели является отсутствие характеристик «эталонной школы» как образца, к которому следует стремиться, как образа будущего. Вместо этого есть описания уже существующих, наиболее типичных для своего кластера, школ.

А.Ю. Уваров утверждает, что отсутствие «эталонной модели» описания уровня информатизации школ обеспечивает объективность результатов оценки без оглядки на «ценностно-ангажированные ориентиры» Там же, с. 213.

В основе кластерной модели лежат следующие предположения: процесс информатизации школы дискретен, процесс информатизации разных школ неравномерен, существуют группы школ со сходными уровнями информатизации, в которых похожие задачи развития используются сходными способами.

Несомненным достоинством модели является использование сразу двух языков описания: формализованных критериев и индикаторов уровня информатизации, с одной стороны, и дескриптивного описания истории информатизации школы — с другой, что может оказать существенную помощь при планировании и принятии управленческих решений.

В основе кластерной модели лежат семь факторов, характеризующих уровень информатизации общеобразовательной школы:

• ? «использование вариативных форм работы, поддержанных средствами ИКТ;
• ? развитие цифровой образовательной среды школы;
• ? организационное обеспечение процессов информатизации школы;
• ? доступность аппаратных средств;
• ? использование ИКТ для решения задач управления школой;
• ? педагогическая ИКТ-компетентность работников школы;
• ? использование Интернета в учебной работе» Там же, с. 37.

На основании полученных данных школы распределяются по двенадцати кластерам со сходными параметрами, причем кластеры распределены не линейно, что предполагает дискретный характер перехода школы из одного кластера-состояния в другое.

Несложно заметить сходство факторов матрицы BECTA и К-модели, которое обусловлено тем, что процессы информатизации школ в разных странах идут параллельными курсами. В то же время К-модель, разработанная в 2006 году, не может не содержать в себе параметров, характеристик, приоритетов, отражающих состояние и проблемы информатизации отечественной школы в первом десятилетии XXI века («догоняющая модернизация») Уваров А. Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра.— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. — 484 с., поэтому, например, присутствуют характеристики, связанные с доступностью аппаратных средств, Интернета. В настоящее время критериальный аппарат кластерной модели А. Ю. Уварова и Г. В. Водопьяна уже не отражает в полной мере понимания процесса информатизации школы как «инновационного процесса, связанного с изменением содержания, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки учащихся на этапе перехода школы к жизни в информационном обществе.» Там же, с. 289.

На основе кластерной модели НФПК разработан интерактивный инструмент для самооценки уровня информатизации школ Инструмент по оценке уровня информатизации школ [Электронный ресурс] // Национальный фонд подготовки кадров (НФПК): [Сайт]. URL: http://iso.ntf.ru/p26aa1.html (дата обращения: 01.12.14). C помощью этого инструмента, как заявлено на сайте проекта, в результате анкетирования можно получить статистически обработанные результаты, на основе которых органы управления образованием могут разработать рекомендации по составлению программ информатизации для школ, участвующих в проекте, оптимизировать расходы на информатизацию школ региона. А для управленческих команд образовательных организаций исследование дает возможность познакомиться с обобщенным опытом информатизации других общеобразовательных школ, выбрать типовую программу информатизации под собственную программу развития и пакет информационных материалов.

С помощью этого инструмента получены данные школ-участниц мониторинга с 2004 по 2014 годы, однако за эти годы в образовательной политике произошли существенные изменения (достаточно упомянуть реорганизацию школы Москвы в крупные территориально-образовательные комплексы), а описания «типичных школ кластера» не обновлялись, что ставит под сомнение как адекватность оценки, так и возможность использовать эти результаты для принятия каких-либо управленческих решений в конкретной образовательной организации. В настоящее время (сентябрь 2015) инструмент закрыт, а полученные с его помощью данные недоступны.

В отечественных инструментах оценки уровня информатизации школы мы по-прежнему видим акцент на измерение степени доступности средств ИКТ, интенсивности использования аппаратных и программных средств. Это и понятно: измерить оснащенность школы не в пример легче, чем объективно оценить трансформационные процессы, связанные с информатизацией школы и уж тем более определить результаты и эффекты, обусловленные именно этими процессами. Школьная администрация по-прежнему нуждается в инструменте (методике), с помощью которого можно собрать, упорядочить и проанализировать данные, необходимые для принятия управленческих решений, связанных с информатизацией школы.

Для решения этой задачи К. В. Шапиро предлагает «методику организации и проведения мониторинга эффективности внедрения средств информатизации в образовательные учреждения» (2008). Она, по словам автора, поможет «реально оценить содержание процессов информатизации на современном этапе, выявить соответствие информационного пространства образовательного учреждения задачам образовательной программы учреждения, правильно скорректировать стратегию и тактику информатизации».

Методика апробировалась с 2008 по 2010 г. г. в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Мониторинг проводился по четырем основным направлениям:

• ? сформированность системы мер, регламентирующих процесс информатизации школы;
• ? эффективность использования средств информатизации;
• ? качество изменений дидактической и методической среды;
• ? степень удовлетворенности участников образовательного процесса.

Каждое направление обеспечено своим критериальным аппаратом и методикой расчета результатов.

Руководитель образовательной организации после проведения мониторинга получает оценочную матрицу, которую можно сравнить с набором типовых моделей, описывающих состояние информатизации школы, на основе которого может сделать выводы относительно уровня информатизации своей организации и наметить план действий по его повышению.

Несомненным достоинством методики является включение блока характеристик, связанных с оценкой степени удовлетворенности участников образовательного процесса, что частично компенсирует отсутствие апробированных методик определения влияния средств информатизации на результаты обучения. Поэтому автору представляется актуальным «изучение удовлетворенности участников образовательного процесса, апробация и выявление наиболее эффективных методик оценки влияния СИ (средств информатизации — примечание Смирновой М.А.) на результативность образовательного процесса.» Там же, с. 49.

Исследования степени удовлетворенности участниками образовательного процесса в отечественной науке проводились и ранее. Например, в рамках проекта ИСО в 2005;2008 годах Институтом социологии образования РАО был организован мониторинг социальных последствий информатизации. Его результаты представляют несомненный интерес как с точки зрения наметившихся трендов в информатизации образовательных учреждений, так и с точки зрения подвижек системы мониторинга и оценки в сторону их «демократизации» Беркалиев Т. Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А. П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. — Сп-Б.: Изд-во «КАРО», 2007. — 144 с., вовлечения общественности в управление процессами модернизации школы.

Возвращаясь к методике, предложенной К. В. Шапиро, нельзя не отметить, что в целом подходы к оценке состояния информатизации школы преимущественно определяются количественными, а не качественными характеристиками.

Исследования, направленные на поиск современных методик оценки уровня информатизации школы, нельзя назвать активными, тем не менее, они не прекращаются. Очень медленно, но все же происходит переход от определения уровня доступности средств ИКТ к оценке воздействия ИКТ на результаты учения. Нет сомнения в том, что работа в этом направлении будет продолжаться. «Методики оценки должны быть связаны с результатами обучения и стратегией обучения. Разработка и применение таких систем оценки является одним из приоритетных направлений развития образования» Конопатова Н. К. Оценка эффективности проектов в области информатизации школьного образования// Информационные технологии для Новой школы. Мат-лы конференции. Том 2. — СПб.: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2014. — С. 21−25. С. 22.

В рамках проекта «Управление качеством школьной информационно-образовательной среды» под научным руководством НИУ ВШЭ в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга в настоящее время проводится исследование систем оценки Naace SRF (2012), ITEM (2012) с целью обоснования возможности их использования в управлении информатизацией школы и адаптации в условиях модернизации отечественного образования. По мнению авторов проекта, адаптированные к условиям российской школы инструменты оценки могут быть использованы в структуре управления образованием, повысить качество информационно-образовательной среды школы Конопатова Н. К. Проблема оценки качества школьной информационно-образовательной среды // Информационные технологии для Новой школы. Мат-лы конференции. Том 2. — СПб.: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2013. — С. 28−31.

Изучение разработанных петербургскими методистами инструментов оценки уровня информатизации школы на основе Naace SRF (2012), ITEM (2012) показывает, что предложенный ими инструментарий позволяет выполнить оценку с позиции использования ИКТ на уроке, но не связывает состояние информатизации школы с образовательными результатами учащихся.

Завершая разговор о подходах к оценке уровня информатизации школы нельзя не обратиться к трендам, наблюдаемым в сравнительных международных исследованиях и работах отдельных ученых.

Главной интригой последнего десятилетия был и остается вопрос о том, влияют ли современные средства ИКТ на образовательные результаты учащихся, и если да, то как.

В начале 2000;х годов С. Керр писал о том, что не разделяет «всеобщий энтузиазм по поводу использования ИКТ в образовании» Цит. по: Асмолов А. Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / Асмолов А. Г., Семенов А. Л., Уваров А. Ю. / — М.: Изд-во «НексПринт», 2010. — 84 с. С. 18, так как, по его утверждению, нет убедительных доказательств повышения результативности обучения за счет применения информационно-коммуникационных технологий.

А Сеймур Пейперт считает, что рост результатов учения происходит не благодаря совершенствованию способов обучения, а в результате появления у учащихся новых возможностей выстраивать свои знания По: Асмолов А. Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / Асмолов А. Г., Семенов А. Л., Уваров А. Ю. / — М.: Изд-во «НексПринт», 2010. — 84 с. С. 22. И, несомненно, новые информационные технологии такие возможности предоставляют.

Поэтому с 2000 года в международном сравнительном исследовании PISA, помимо прочих, изучался вопрос о насыщенности школьной образовательной среды средствами ИКТ и об их влиянии на образовательные результаты школьников. Уже в 2003 году, среди прочих, в PISA ставится вопрос о том, «как сделать компьютеры средством существенного улучшения качества образования» Российская школа: от PISА-2000 к PISA-2003/ Венгер А. Л., Калимуллина Г. Р., Каспржак А. Г., Поливанова К. Н., Соколова О. В., Тюменева Ю. А.; под общ.ред. Каспржака А. Г., Поливановой К. Н. — М.: Логос, 2006. — 196 с. С. 152. Данные исследования 2003 года показали существенное отставание российских школ с точки зрения уровня оснащенности компьютерами. На этом основании отечественными учеными сделан вывод о том, что пока насыщение образовательной среды школы доступными обучающимся средствами ИКТ не достигнет некоторого оптимального уровня, влияние ИКТ на образовательные результаты школьников будет минимальным Там же.

Анализируя данные, полученные в результате исследования TIMSS, российские ученые пишут, что на школьные достижения рост количества компьютеров и доступа в Интернет повлияли незначительно. Крайне важно, наряду с повышением доступности средств ИКТ, «потратить усилия для того, чтобы использовать технологии для изменения взаимоотношения между учителем и учащимися, создать возможность для партнерства и получения обратной связи ученикам и родителям» Беркалиев Т. Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А. П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. — Сп-Б.: Изд-во «КАРО», 2007. — 144 с. С39.

Новое исследование — IСILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) — ставит целью получить ответы на вопросы о различиях в уровне компьютерной и информационной грамотности учащихся, о том, какие факторы влияют на компьютерную и информационную грамотность и какова роль школьного образования в ее повышении. В своем выступлении на семинаре НИУ ВШЭ эксперт НФПК С. М. Авдеева среди проблемных точек отметила отсутствие эффективного влияния школы на формирование ИК-компетенций учеников Авдеева С. М. Международное исследование компьютерной и информационной грамотности (ICILS-2010;2015) Первые результаты. [Электронный ресурс] URL: http://goo.gl/Lp7Agd (дата обращения 01.03.2015).

С результатами этого исследования коррелируют и данные, полученные Фондом Развития Интернет в 2013 году. Согласно им, только 14% респондентов из числа подростков 14−17 лет ответили, что источником цифровой компетентности для них являются школьные учителя. При этом, по тем же данным, около 40% родителей ожидает, что школа будет обучать их детей безопасно и эффективно пользоваться современными информационными технологиями Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г. У. Солдатова, Т. А. Нестик, Е. И. Рассказова, Е. Ю. Зотова. — М.: Фонд Развития Интернет, 2013. — 144 с.

«Информатизация образования предполагает включение ИКТ-компетентности в число приоритетных целей образования. Это включение и степень его реализации являются ключевыми показателями качества информатизации», — утверждает А. Л. Семенов Семенов А. Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. — 2011. — № 3. —С. 248−270. С. 250. На наш взгляд, это должно найти отражение в современных инструментах оценивания уровня информатизации общеобразовательной школы.

Проанализировав ряд инструментов оценки информатизации школы, можно зафиксировать сильные и слабые стороны отечественных моделей оценки. Среди сильных сторон важно отметить тот факт, что они не задают «эталонной модели школы». Выше было отмечено, что информатизация — это живой, активно развивающийся процесс, а наличие эталонной модели предполагает некую завершенность, о которой не может быть речи, поскольку процесс информатизации школы ориентирован на процесс развития информационных технологий и во многом зависит от них. Кроме того, можно предположить, что процесс информатизации школы зависит от специфики контингента, от актуальных задач развития образовательной организации: например, направления информатизации школы, ориентированной на обучение детей с ОВЗ будут отличаться от направлений школы с углубленным изучением математики или иностранных языков. Наличие эталонной модели может привести к нивелированию специфических условий и особенностей контекста. Снять противоречие позволяет кластерный подход, когда школа в процессе самооценки может отнести себя к определенному кластеру, исходя из контекста. Отметим, что кластерная модель, предложенная Г. М. Водопьяном и А. Ю. Уваровым, ориентирована на определение уровня информатизации, без учета специфики, однако сам кластерный подход является перспективным.

Еще одной сильной стороной отечественного инструментария (К-модели) является фиксация связи между информационными и педагогическими технологиями, т. е. осмысление того, как информационные технологии меняют педагогический процесс. К сожалению, приходится констатировать, что этот подход намечен, но детально не проработан и нуждается в развитии.

Среди слабых сторон отечественных инструментов необходимо отметить.

• · приоритет количественных характеристик над качественными (т.е. акцента на «компьютеризацию», а не на информатизацию школы);
• · использование количественных характеристик при описании качественных процессов (прирост количества уроков с компьютерной поддержкой или количества презентаций по преподаваемому предмету);
• · сложность математического аппарата при анализе результатов, что ставит под вопрос возможность самостоятельного использования инструментария без привлечения внешних специалистов.

Отметим также, что нерешенной остается проблема учета образовательных результатов, в том числе, в области компьютерной и информационной грамотности в отечественных моделях оценки информатизации общеобразовательной школы.

В связи с изложенным выше, можно сформулировать ряд требований к инструменту оценки:

• · кластерный подход, учитывающий специфический контекст школы;
• · приоритет качественных характеристик, связанных с изменениями в образовательном процессе на основе использования ИКТ;
• · простота аппарата сбора, обработки и анализа данных;
• · учет образовательных результатов обучающихся при оценке уровня информатизации. Этот вопрос недостаточно проработан в зарубежных и отечественных исследованиях, однако важно, чтобы перед разработчиками инструмента стояла эта задача.

В первой главе были рассмотрены особенности процесса информатизации образования в России и за рубежом и выделены сильные и слабые стороны существующих в настоящее время отечественных инструментов оценки.

Мы предполагаем, что сегодня не существует инструмента корректной оценки уровня информатизации общеобразовательной школы. Вследствие особой динамичности процесса информатизации инструменты оценки и методики их использования быстро устаревают, поскольку в них не заложены идеи гибкости и адаптивности.

Важно также отметить, что сомнительной является возможность единого универсального инструмента оценки информатизации разных типов образовательных организаций, что ставит вопрос о кластерном подходе к качественному инструменту и корректной процедуре оценки.

Вероятно, что критерии оценки уровня информатизации школы должны ориентировать на достижение обучающимися новых образовательных результатов, соответствующих стандартам информационного общества.