Теоретические основы обучения аудированию

Психолингвистические, лингвистические и дидактические основы аудирования

Аудирование — это процесс восприятия и понимания речи на слух. В психологии ему соответствует процесс слушания. Термин «аудирование» был введен в середине 50-х гг. XX в., чтобы разграничить методическое и психологическое понимание процесса слушания.

Слушание в психологии и психолингвистике подразумевает восприятие звуков, в частности, звуков речи, слуховыми анализаторами. При этом услышанное может как быть, так и не быть понятым слушающим. Аудирование же включает в себя как слушание как таковое, так и понимание воспринимаемой речи. Последнее и является методической целью аудирования.

Аудирование — это устный рецептивный вид речевой деятельности. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) находятся в тесной взаимосвязи. Особенно тесная связь наблюдается между аудированием и говорением — устными видами речевой деятельности: невозможно обучать одному из них без опоры на другой, так как многие механизмы этих видов деятельности сходны или даже совпадают. Механизмы чтения и письма также способствуют становлению механизмов устной речи. Однако обучать сразу всему не представляется возможным, поэтому механизмы разных видов речевой деятельности формируются последовательно. Как правило, обучение устной речи предшествует обучению письменной: прежде, чем прочитать слово, нужно знать, как его произнести. Но и прежде, чем что-то сказать, нужно услышать, как это нужно сделать [4: 136].

Предметом слушания как вида деятельности является восприятие на слух речевого сообщения.

Как и любая деятельность, процесс слушания состоит из трех фаз: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной [2: 58].

Говоря о первой фазе, следует отметить, что мотивационная сторона слушания во многом зависит от деятельности говорящего, а также от включенности слушающего в процесс речевой деятельности.

В ходе второй фазы крайне важными являются процессы различения и узнавания воспринимаемой информации. Различение — это процесс выделения воспринимаемого объекта, отличения его от других. При слуховом восприятии различение начинается с того, что слуховые анализаторы улавливают звуковой комплекс, отличный от уже известных слушающему: так происходит восприятие незнакомой единицы речи (слова или словосочетания). При многократном восприятии данной единицы ее дифференциальные признаки формируют в долговременной памяти эталон. После сравнения различенного объекта с хранящимся в долговременной памяти эталоном при совпадении признаков происходит узнавание [4: 136].

Особенностью исполнительной фазы слушания является отсутствие внешнего проявления продукта этой деятельности, она протекает в форме внутренней мыслительной обработки [2: 59]. Результатом этой фазы является осмысление услышанного, которое заключается в раскрытии и установлении смысловых связей, отношений между выраженными словами понятиями. Процесс этот может иметь положительный или отрицательный результат. В первом случае достигается понимание услышанного, во втором этого не происходит. Быстрота и точность понимания в большой степени зависит от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковыми образами отдельных слов и обозначаемыми ими понятиями. Если такой связи нет, речевая единица останется непонятой. Процесс рецепции и осмысления речевого сообщения, результирующийся в его понимании или непонимании, определяется у И. А. Зимней как смысловое восприятие [2: 312].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой способствует высокая степень концентрации внимания [1: 165]. Последнее во многом зависит от степени включенности слушающего в процесс коммуникации. Наиболее высокая концентрация внимания наблюдается в ситуациях, где слушающий является активным участником общения, то есть слушает с целью выразить в дальнейшем собственное мнение об услышанном, иными словами, в ситуации диалога. Если же слушающий выступает в роли пассивного участника коммуникации, то есть слушает только с целью понимания речи собеседника, не происходит мобилизации умственной деятельности, и продуктивность восприятия снижается. Эта закономерность выражается в меньшей степени при пассивном направленном слушании — восприятии монологической речи, обращенной к слушающему, и в большей при пассивном ненаправленном — слушании разговора других людей [2: 301−302].

Включенность слушающего в процесс речевого общения во многом определяется видом аудирования. Различается аудирование контактное и дистантное. В первом случае говорящий и слушающий находятся в непосредственном контакте, в ситуации живого речевого общения. Это может быть ситуация диалога или монолога, но в любом случае, такое аудирование характеризуется высокой степенью включенности слушающего в процесс общения. Кроме того, в ситуации контактного общения большую роль в восприятии и понимании речи говорящего играют паралингвистические средства: мимика, жесты, взгляды, прикосновения [1: 170].

При дистантном аудировании говорящий и слушающий не находятся в непосредственном контакте. Сюда относятся прослушивание аудиозаписей и радиопередач, просмотр аудиовизуальных материалов, а также телефонные разговоры. Очевидно, что включенность слушающего при таком аудировании ниже, чем при контактном.

В зависимости от характера слушаемого материала меняется тип восприятия. При аудировании отдельных звуков и звукосочетаний, не несущих определенного смысла, восприятие происходит на уровне распознавания без осмысления. Если же аудируется связный текст (речевое сообщение), то происходит процесс смыслового восприятия [2: 300].

Успешность понимания аудиотекста во многом зависит от степени развития механизмов аудирования. Одним из важнейших механизмов является речевой слух, то есть умение разделять единицы речи в высказывании. Наличие тренированного речевого слуха в значительной мере повышает продуктивность аудирования [4: 138]. Речевой слух подразделяется на интонационный и фонематический. Интонационный речевой слух способствует восприятию интонации и мелодики слышимых фраз, что позволяет определять тип высказывания: повествование, вопрос, восклицание, а также выделять ключевые слова высказывания, на которые падает логическое (и интонационное) ударение. Фонематический слух заключается в умении распознавать звуки и фонемы воспринимаемой речи, благодаря чему становится возможным протекание процессов различения и узнавания. Наиболее интенсивное развитие речевого слуха наблюдается у детей до 8 лет. В дальнейшем этот механизм продолжает совершенствоваться, но уже более низкими темпами [1: 162].

Другим важным механизмом аудирования является память. В процессе аудирования активно задействуются все виды памяти: долговременная, в которой хранятся эталоны акустических образов единиц речи и весь накопленный языковой и речевой материал, и кратковременная, в которой в течение примерно десяти секунд удерживается образ воспринятой единицы. При направленном аудировании правильнее говорить не о кратковременной, а об оперативной памяти, так как механизмы памяти при включенности в произвольную деятельность человека имеют свою специфику. Особую роль именно в процессе аудирования играет оперативная память, удерживающая образы воспринятых объектов в условиях одноразового их предъявления в процессе сличения с содержащимися в долговременной памяти эталонами, а также для сравнения с последующими единицами, что позволяет сузить смысловую неопределенность первого звукового комплекса [4: 138].

Еще одним механизмом аудирования является вероятностное прогнозирование — порождение гипотез на основе восприятия человеком окружающей действительности и ее опережающего отражения [4: 139]. При слуховом восприятии речи слушающий выдвигает гипотезы как о дальнейшем смысловом содержании сообщения, так и о его вербальном составе, на чем и строится вероятностное прогнозирование речи. Вероятностное прогнозирование на вербальном уровне возможно благодаря ограниченной лексической сочетаемости слов в языке. Яркий пример работы этого механизма приводит Р.К. Миньяр-Белоручев: «Услышав первые два французских слова „Quelle heure…“, мы ждем, и чаще всего не без основания, окончания: „…est-il?“» [4: 140].

Лингвистическое прогнозирование происходит и на лингвистическом, и на смысловом уровне. На уровне смысла оно основывается на контексте и ситуации общения, а на уровне речевых единиц — на знании закономерностей лексической сочетаемости [4: 140].

Четвертым немаловажным механизмом аудирования является внутреннее проговаривание (артикулирование) воспринимаемой речи. Это своеобразный контроль органами артикуляции воспринятых речевых единиц. При этом проговаривается не вся слышимая информация, а лишь отдельные слова и словосочетания, несущие на себе ключевую информацию или представляющие особую трудность [4: 141].

Развитию этих четырех механизмов аудирования (речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование) и уделяется основное внимание при обучении аудированию.

Кроме того, к важным задачам обучения аудированию относится развитие ряда навыков и умений, необходимых для успешной работы с воспринимаемой на слух информацией. К ним относятся умение выделять главную мысль, схватывать общее содержание и отделять существенное от несущественного и новое от уже известного, удерживать в памяти основные смысловые вехи и затем, основываясь на них, восстанавливать содержание всего речевого сообщения. Не менее важным является умение выделять наиболее информативные фрагменты речевого сообщения, умение улавливать подтекст и эмоциональные оттенки речи и составить собственное суждение о принятой информации и выразить свое мнение об услышанном. Развитие всех этих умений необходимо для полноценного понимания содержания речевого сообщения.

Отдельно следует выделить умения, необходимые для приема речи из различных источников и в разных условиях: умение понимать речь незнакомых лиц (известно, что в процессе обучения учащиеся привыкают к голосу учителя, и понимание его речи не представляет для них большой трудности, но сталкиваясь с другими людьми и в особенности с носителями языка, учащиеся понимают собеседника с большим трудом, чему есть как лингвистические, так и психологические причины), умение понимать речь как без зрительной опоры, так и в ситуациях, когда информация поступает и по слуховому, и по зрительному каналам, а также умение уловить основной смысл текста при однократном предъявлении.