Методика социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

Курсовая работа На тему: «Методика социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста»

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы методики социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Особенности социализации детей младшего школьного возраста

1.3 Сущность понятий «способности» и «творческие способности Глава 2. Методические основы социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

2.1 Анализ социально-педагогических условий успешной социализации младших школьников через развитие творческих способностей

2.2 Реализация социально-педагогических условий развития творческих способностей детей в учреждениях дополнительного образования

2.3 Изобразительная деятельность как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

2.4 Методика социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста Заключение Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Вопрос, который мы рассматриваем в данной курсовой работе, один из самых актуальных в педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творчества, способностей детей. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает деятельность и социального педагога, и родителей.

Младший школьный возраст — возраст перемен, как для детей, так и для родителей. Ребенок примеряет на себя новую роль, школьника, и важно, чтобы он имел возможность подойти к учебному процессу с творческой стороны. Творческие способности играют такую же важную роль, как и интеллектуальное развитие.

Творческие способности — это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творческим ремеслом. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством — результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

В качестве объекта исследования выступает развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет — социально-педагогическая деятельность по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Основная цель работы: разработка методики социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

— анализ литературы по исследуемой работе;

— выявить возрастные особенности детей младшего школьного возраста;

— проанализировать особенности социализации детей младшего школьного возраста;

— раскрыть сущность понятий «способности» и «творческие способности»;

— проанализировать социально-педагогические условия успешной социализации младших школьников через развитие творческих способностей;

— проанализировать возможность реализации социально-педагогических условий развития творческих способностей детей в учреждениях дополнительного образования;

— анализ изобразительной деятельности как средства развития творческих способностей детей младшего школьного возраста;

— разработка методики социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

Во введении определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, доказана актуальность изучаемой проблемы.

В первой главе повествуется о возрастных особенностях и особенностях социализации детей младшего школьного возраста. Также раскрывается сущность понятий «способности» и «творческие способности».

Во второй главе проводится анализ социально-педагогических условий успешной социализации детей младшего школьного возраста через развитие творческих способностей. Также показана специфика реализации социально-педагогических условий развития творческих способностей детей в учреждениях дополнительного образования. Изобразительная деятельность представляется как средство развития творческих способностей детей. Представлена методика социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

В заключении сформулированы результаты исследования, отмечена степень выполнения цели и поставленных задач.

В списке литературы в алфавитном порядке указаны литературные источники, использованные при выполнении данной курсовой работы.

Глава 1. Теоретические основы методики социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Переход из детского сада в школу связан с изменением психологической позиции детей: они начинают ощущать себя более взрослыми, подсознательно готовятся к новой для них деятельности, учебной. Преподаватели (в особенности классный руководитель) помогают принять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Это период продолжает фактическое складывание личности, характеризуется дальнейшим развитием личностных «механизмов» поведения. В эти годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно потому, что

период младшего школьного детства есть период такого фактического

складывания психологических механизмов личности, он так важен.

Опираясь на характерную для младших школьников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, необходимо обеспечивать условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Создание ситуаций, побуждающих детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Младший школьный возраст — важный период, когда ребенок уже ощущает свою взрослость и познает новый статус школьника. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.

Эмоции начинают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопереживания и понимания чувств и состояний другого человека младшим школьником становится важным регулятором его поведения в моральных дилеммах.

Младший школьный возраст характеризуется еще тем, что ему предшествует, а зачастую и совпадает с ним во времени, кризис 6−7 лет. Важнейшие симптомы такого кризиса — потеря непосредственности, кривляние, манерничание. Ребенок утрачивает прежние детские интересы, становится «закрытым», скрывает свои чувства и переживания от окружающих. Формирование внутренней позиции, интеллектуализация и обобщение аффекта приводят к тому, что отношение к миру теряет непосредственность и начинает регулироваться характером переживания ребенком своих отношений с окружающими его людьми. Другие симптомы — оспаривание родительской просьбы или требования, непослушание, хитрость как нарушение правил, которые прежде выполнялись, демонстративная «взрослость» и стремление не выглядеть и не быть «как маленький». За негативными симптомами скрывается позитивное достижение ребенка — стремление к новой социально значимой позиции и самостоятельности.

Таким образом, младший школьный возраст является переломным моментом в жизни ребенка. Он развивается как личность, развивается и его деятельность, появляются новые потребности. Ребенок желает быть взрослым и самостоятельным. Постепенно, будучи школьником, он утрачивает детские интересы и задача взрослых состоит в том, чтобы не дать ребенку «закрыться» эмоционально.

1.2 Особенности социализации детей младшего школьного возраста Социализация понимается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Успешное протекание данного процесса зависит от активной позиции индивида и степени усвоения личностью социального опыта. Процесс социализации имеет стадиально-уровневый характер, определяющий в конечном итоге степень социализированности личности [33, с.26−29].

В социологии выделяют множество видов процесса социализации, таких как экономическая, политическая, правовая, экологическая, полоролевая, семейная, школьная, институциональная и т. д.

П. Бергер и Т. Лукман выделяют следующие виды социализации [2, с.93−95]:

— Первичная социализация, которая предусматривает накопление социального опыта в ситуации, когда у человека активизируется потребность, но нет способа ее удовлетворения. Как правило, первичная социализация протекает в условиях семьи.

Особенности первичной социализации:

1) Первичная социализация формирует стереотипы человеческого поведения;

2) Социальный опыт первичной социализации усваивается легко и с трудом разрушается;

3) Социальный опыт формируется на положительном психологическом фоне.

— Вторичная социализация или институциональная социализация предусматривает накопление социального опыта в социальных институтах.

Особенности вторичной социализации:

1) Социальный опыт усваивается с трудом и легко разрушается;

2) Основным механизмом социального опыта являются санкции. Под влиянием требований социума и непосредственного окружения у человека вырабатывается самоконтроль, основанием которого становятся усваиваемые им нормы и ценности социума.

3) Легче усваивается тот социальный опыт, который является схожим с опытом первичной социализации.

В процессе социализации детей выделяют следующие особенности:

в отличие от взрослых, которые изменяют свое поведение чаще, чем установки (т.е. способны к самоуправлению, индивидуально и социально значимому действию), у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум;

взрослые способны оценивать социальные нормы, критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения;

социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований (без оценочных и рефлексивных процессов);

социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками (операционно-техническая сфера), у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения (мотивационно-потребностная сфера).

Данная специфика социализации ребенка требует специальной организации деятельности взрослых — комплексного сопровождения социального становления ребенка в процессе его воспитания, образования и развития.

Факторы, влияющие на процесс социализации ребенка Фактор (в отличие от условий) — существенное обстоятельство, движущая сила и причина. Особое место в ряду факторов социализации занимает система воспитания подрастающего поколения. Общество через институты оказывает массовое, коллективное, групповое и индивидуальное воздействие на каждого ребенка.

Социализация личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, что подтверждается многочисленными исследованиями по социальной педагогике, социологии. К числу факторов социализации человека относят:

1) микрофакторы — непосредственная среда жизнедеятельности ребенка, ближайшее социальное окружение: семья, соседи, детское сообщество, микросоциум;

2) мезофакторы — этносоциокультурные условия региона, субкультуры, СМИ, типа поселения (мегаполис, средний город, малый город; портовый, промышленный, курортный центр, индустриально-культурный; село — большое, среднее, малое);

3) макрофакторы — страна, этнос, общество, государство (как определенная социально-экономическая, социально-политическая система, в рамках которой протекает весь процесс жизнедеятельности личности);

4) мегафакторы — космос, планета, мир, которые соотносятся с аспектами национального, регионального, континентального и глобального в развитии человека[23, с.176−194].

Микрофакторы (семья, сверстники, преподаватели) — самые весомые в первичной социализации ребенка. Непосредственное окружение оказывает воздействие на формирование личности в процессе повседневной жизни. Семья реализует функционально социализацию и воспитание, обеспечивает комфорт, безопасность, психотерапию и эмоциональную защиту ребенка. Механизмами семейной социализации, как и социализации вообще, являются естественное усвоение через подражание. усвоение норм и правил через взаимоотношения (общение и деятельность), полоролевая идентификация, общение со сверстниками.

Мезофакторы (язык, национальный характер, темперамент менталитет, традиции, обычаи, «народное воспитание», климат, география, тип поселения, питания) играют немаловажную роль в освоении социального мира. Реализация механизмов социализации через передачу опыта родителей, близких позволяет ребенку усваивать этнокультуру.

Макрофакторы (демографические, экономические, социально-политические процессы) глобально детерминируют ход и направленность социализации, происходящей на фоне интеграционных процессов в мировом сообществе.

Мегафакторы (Земля, космос, планета, мир, Вселенная): в настоящее время увеличивается количество угроз (вызовов) человечеству. Данное обстоятельство оказывает опосредованное влияние на процесс социализации подрастающего поколения. Определяет основные мировоззренческие установки и идеалы человечества на современном этапе его развития.

Традиционные подходы к проблеме социализации ребенка не могут сегодня удовлетворить социальные потребности общества и затрудняют процесс социализации.

Считается, что данный процесс осуществляется на протяжении всей жизни человека, но основы успешной социализации закладываются в детстве. Младшее школьное детство — период активного овладения механизмами социализации, усвоения норм социального поведения, обретения социальной ориентации, социальной роли. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в дошкольный период. Еще в возрасте шести лет у дошкольного социального познания прочно закрепляется такая позиция как «Я и общество».

В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться:

— семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры);

— школа (в младшем школьном возрасте в первую очередь учителя);

— общество (сверстники, друзья) В основу техники общения ложится такой процесс, как идентификация (отождествление).

Установлено, что в условиях демонстрируемой идентификации повышаются настроение, самооценка и социальная активность ребенка: он общается с классом на уровне рефлексии и сопереживания. Идентификация как стиль общения обеспечивается формированием позитивных идентификационных личностных качеств. При этом общение со сверстниками выступает как школа социальных отношений — ребенок практикуется в действиях, присвоенных им от взрослого.

В отношениях со взрослыми и сверстниками ребенок не только принимает на себя роль другого, но и идентифицируется с ним, усваивая тип его поведения, его чувств и мотивов или приписывая другому собственные мотивы.

Для того чтобы социализация ребенка проходила наиболее успешно необходимо овладение им общественно выработанных способов анализа окружающей действительности и освоение общественных отношений. Именно в младшем школьном возрасте у ребенка интенсивно развиваются психические процессы, в том числе и воображение как основа творчества, созидания нового.

Воображение непосредственно связано со смысловой сферой ребенка и характеризуется тремя стадиями (одновременно и компонентами этой функции) в развитии:

— опора на наглядность (предметная среда);

— опора на прошлый опыт;

— особая внутренняя позиция ребенка, которая формируется к концу дошкольного возраста и получает дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте.

Воображение служит инструментом познавательной деятельности и выполняет аффективную, защитную функцию: через самоутверждение себя в идеальных ситуациях, проигрывая их, ребенок освобождается от травмирующих моментов. Воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере.

В младшем школьном возрасте (с 6−7 до 9−11 лет) у ребенка возникает способность и потребность в социальной функции, он переживает себя в качестве социального индивида — субъекта социального действия. Причиной всему личностное новообразование кризиса этого возраста — особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно-значимой деятельностью — учением.

Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно, способствовать соединению непосредственно бытия человека с культурой.

Важно, чтобы учебно-воспитательный процесс полноценно охватывал и использовал принцип взаимодействия школы и семьи для полноценной реализации процесса социализации на этом и последующем возрастном этапе. С пяти и до десяти лет познание ребенка сводится к наблюдению явлений окружающего мира. В результате вырабатываются четкие образы форм жизни и деятельности человека, осознание того, что человек несет ответственность за свое поведение, может совмещать в себе выполнение нескольких социальных ролей.

В этот период ребенок должен научиться наблюдать, задавать вопросы и рассуждать. Данный вид познания еще не является системностью, а, скорее, нагромождением образов, которые уже возможно классифицировать в группы образов, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности).

Интересно место и роль формирования представлений о социальной действительности как показатель успешности социализации ребенка (с учетом специфики и особенностей этого процесса у младшего школьника) в организованных формах — социального воспитания и образования.

Итак, социализация — это процесс, играющий важную роль в формировании личности ребенка. Мы выделили ее особенности, виды и факторы. Еще в старшем дошкольном возрасте, когда до статуса школьника «рукой подать», важно, чтобы ребенок научился взаимодействовать с окружающей средой, что способствует его социализации в обществе.

1.3 Сущность понятий «способности» и «творческие способности»

творческий способность школьный изобразительная Под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности [22, с.536−537].

Для нас несомненно, что все способности развиваются в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром, благодаря овладению общественным опытом, под воздействием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов [20, с.15−23].

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими — весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки — лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т. е. преобразуются и изменяются.

Способности человека есть атрибут общественно-исторического процесса развития человека, они формируются, реализуются и воплощаются в труде, в различных формах человеческой деятельности и созидания.

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высшие, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на использовании речи и логики, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и другие. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т. п. [32, с.32−33].

Творческие способности — это в первую очередь способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи или задачи. Эта способность напрямую зависят от кругозора человека. Чем больше он знает, тем легче ему взглянуть на исследуемый вопрос с разных ракурсов. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

Существует мнение, что творческими способностями обладают все люди. Но большинство, просто не знает о своих возможностях или даже не задумывается о них.

Творческие способности присущи любому человеку, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Таланты могут варьироваться от заметных и ярких, до скромных и малозаметных. Однако сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творческого процесса совсем не обязательно исследовать гениев. Элементы творчества проявляются в решении повседневных жизненных задач, их можно наблюдать и в обычном школьном учебном процессе.

Феноменология творчества сколь широка, столь и неоднородна. Одни ученые, очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Основные показатели творческих способностей

Основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени.

Гибкость мысли способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость это хорошо развитый навык переноса транспозиции. Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам.

Оригинальность — способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе.

Любознательность — способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

Точность — способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

Смелость — способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А. Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [21, с.6−36]:

1. Способность видеть проблему там, где ее не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Легкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Я.А. Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, т. е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

Таким образом, Пономарев выделяет четыре фазы[28, с.32−33]:

1 фаза (сознательная работа) — подготовка, особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи. Этот период можно назвать фазой логического анализа. Если проводить аналогии с этапами брендинга и, конкретно, с задачей поиска идеи позиционирования, то на этой фазе используются те знания, которыми располагают решающие эту задачу. Это данные результатов маркетинговых исследований, информация из вторичных источников, данных о позиционировании конкурентов, особенностей их рекламных кампаний и т. д. Информация о продукте анализируется, выдвигаются гипотезы, нарастает мотив поиска.

2 фаза (бессознательная работа) — созревание идеи, бессознательная работа над проблемой. Эта фаза называется интуитивным решением, характеризуется неосознанным способом решения проблемы. Само решение оказывается возможным, если ключ к нему содержится в неосознанном опыте. В основу понимания данной фазы положено представление о двойственности результата действия человека. Помимо прямого, осознаваемого продукта действия, отвечающего сознательно поставленной цели, в составе результата действия содержится побочный, неосознаваемый продукт. Он возникает вопреки сознательному намерению и складывается под влиянием информации, которая включена во взаимодействие, но не существенна с точки зрения цели действия. Побочный продукт не осознается тем, кто его производит, но может регулировать последующие действия человека, создавшего этот продукт, в частности приводить к решению творческой задачи. Осознание факта решения происходит при этом совершенно неожиданно, оно возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворённой потребность, достигшая к этому времени наибольшего напряжения. Поэтому решение и переживается как непонятно откуда взявшееся, самопроизвольное, как озарение, инсайт.

3 фаза (переход бессознательного в сознание) — вдохновение, когда в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла. Это фаза вербализации интуитивного решения. На предыдущей стадии человек чувствует, что задача практически решена, но объяснить, как получено решение, не может. Для возникновения такой возможности необходимо общение, когда создателю бывает очень важно проговорить то, что было придумано. В итоге — область осознания решения исходной задачи существенно расширяется, осознанным оказывается способ решения. Таким путем на основе интуитивного формируется логическое решение задачи.

4 фаза (сознательная работа) — развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка. Фаза связана с постановкой и решением специальной задачи — придания найденному решению окончательной, логически завершенной формы. Такая задача возникает, например, в условиях, когда только что найденное решение оказывается необходимым средством решения другой задачи.

Итак, способности играют важную роль в нашей жизни и развиваются они во взаимодействии с окружающим миром, благодаря овладению общественным опытом, под воздействием обучения и воспитания. Наиболее ярко раскрыться человеку как личности помогают творческие способности. Творческие способности присущи каждому человеку, но не каждый может их в себе разглядеть, раскрыть и развить. Поэтому, чтобы не «загубить» талант ребенка, взрослым необходимо не упустить тот момент, когда у него появится интерес к определенной деятельности, предпосылки на успех в ней.

Подводя итог этой главы, хотелось бы отметить основные ее моменты.

Ребенок находится в постоянном контакте с окружающими. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие, а в младшем школьном возрасте его общение с родными, сверстниками и преподавателями играет важную роль в накоплении социального опыта.

Этот социальный опыт становится неотъемлемой частью личности младшего школьника.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несет за свое поведение, действия и поступки определенную ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.

Развитие творческих способностей является как важным условием социализации детей младшего школьного возраста, так и необходимым процессом в развитии качеств личности, ее интересов и в формировании талантливости.

Творчество играет немалую роль в жизни ребенка. Младшее школьное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей. В этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний — это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено стереотипами, оно более независимо. Это качество необходимо всячески развивать.

Глава 2. Методические основы социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

2.1 Анализ социально-педагогических условий успешной социализации младших школьников через развитие творческих способностей Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих социализации в процессе формирования их творческих способностей.

Говоря о создании этих условий, мы не можем упустить из виду такие понятия, как социально-педагогическая деятельность, педагогические условия и социально-педагогические условия.

Социально-педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

Педагогические условия — это внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса [4, с. 113].

Социально-педагогические условия — это педагогическая поддержка, включающая в себя соблюдение определенных условий, таких как создание комфортной среды, формирование положительного отношения к деятельности, организация самореализации детей и т. д.

В своей деятельности социальный педагог руководствуется определенными принципами, которые являются основными исходными положениями. Создание благоприятных социально-педагогических условий развития творческих способностей детей, напрямую зависит от выполнения этих принципов. Мы рассмотрим три принципа — природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально-педагогической деятельности.

Природосообразность — принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:

* учет возрастных особенностей детей;

* учет половых особенностей детей;

* учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;

* опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;

* развитие инициативы и самостоятельности ребенка.

Культуросообразность — принцип, который является продолжением принципа природосообразности. Необходимость его обусловлена самой природой человека. Человек рождается как биологическое существо, становится же он личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.

Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил:

* учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;

* развитие творчества детей с отклонениями в развитии.

Гуманизм — это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность — желаемой нормой отношений в обществе. Принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

* достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

* признания права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать — значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

* помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желания самому решать свои проблемы;

* понимания милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;

* стремления не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим подготовить детей-инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких детей со взрослыми и детьми [8, с.129−130].

В младшем школьном возрасте ребенок переходит к новым типам деятельности, у него интенсивно развивается память, он начинает мыслить общими представлениями, у него изменяются желания и интересы, возникают новые этические инстанции и зачатки мировоззрения. Формирование этих процессов направлено на успешную социализацию ребенка в статусе школьника.

Понятие полноценной и успешной социализации связано с такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «образование», «развитие личности». Процесс социализации осуществляется посредством целенаправленного воспитания, обучения и случайных социальных воздействий в деятельности и общении. Социализация протекает как стихийный (социальная ситуация развития) или специально организованный (педагогическая ситуация) процесс.

Для эффективности процесса социализации важно, чтобы ребенок научился осознавать свою принадлежность к человеческому роду, чтобы он не только узнавал о своих человеческих способностях и возможностях, учился управлять своим телом, своими чувствами, своими поступками.

Еще к концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков.

Целью социального воспитания детей младшего школьного возраста является сформированность готовности ребенка к вхождению в социум, посредством освоения культурных ценностей через творчество.

М.А. Правдов выделяет в своей книге шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей, которые можно разграничить на физические и на социально-педагогические. К первым можно отнести:

— раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

— условие максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения.

К социально-педагогическим условиям успешного развития творческих способностей детей можно отнести:

— создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

— предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т. д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых — это и есть следующее условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходима комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому следующее условие успешного развития творческих способностей — теплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Как же реализовать социально-педагогические условия успешного развития творческих способностей детей младшего школьного возраста? Целесообразнее всего сделать это с помощью уже знакомого им с дошкольного периода метода — игры. Именно игра позволяет младшему школьнику сохранить свою эмоциональную открытость.

Игра, как метод развития творческих способностей

Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Игра для ребенка — сама жизнь со всеми ее прелестями, волнениями, тревогами удачами и огорчениями. Игра — жизненная школа ребенка, воспитывающая его духовно и физически. Значение ее огромно для выработки характера и миросозерцания будущего человека.

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят ее отражение лишь отдельные стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми [13, с.260−261]. В наше время столько разнообразных игр, которые увлекательны и любимы. Это игры «в кого-нибудь» или «во что-нибудь»: дочки матери, пожарники, в больницу, в школу.

Значение роли социального педагога в развитии творческих способностей у младших школьников в игре неоспоримо. Вместе с тем, особое внимание следует уделить тем педагогическим условиям, которые специфически влияют на развитие творчества школьника в процессе игры.

Для детей одними из самых любимых и интересных игр считаются творческие. Какой же вид игровой деятельности является наиболее важным для младших школьников? Среди многочисленных игр у детей пользуются популярностью игры в «театр», драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы или фильмы, мультсериалы. В одних случаях дети сами изображают персонажей сказки, в других — персонажами становятся их игрушки, куклы. Иногда они целиком передают содержание произведений, но порой изменяют, дополняют его.

Наиболее часто используемыми в практике социальных педагогов, педагогов учреждений дошкольного образования и дополнительного образования считаются методы воображаемой ситуации и дидактической игры.

Воображаемая ситуация используется в качестве игрового метода в развернутом виде. В нее входят роли, игровые действия, игровые правила, игровое оборудование. Например, для упражнения детей в связной речи имитируется обстановка магазина игрушек. Дети в роли продавцов, покупателей вступают в соответствующие взаимоотношения, выполняют игровые действия.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Занятия, состоящие из дидактических игр, могут носить тематический и сюжетный характер. На тематических занятиях на протяжении всего специально организованного обучения принимают участие какие-либо персонажи: Незнайка, Микки-Маус, Петрушка, Маленький человечек и другие.

Интересной формой занятий, состоящих из дидактических игр, являются сюжетные занятия, например, путешествия. Данные занятия могут отражать реальные факты или события. Происходящие действия понятны и интересны ребенку. Выполнение предлагаемых заданий радует и удивляет детей, придает познавательному содержанию необычный, игровой характер. В ходе таких занятий дети принимают активное участие в развитии сюжета, обогащении игровых действий, стремятся овладеть правилами и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Подобные игры очень актуальны в учебном процессе для закрепления материала и для включения школьника в познавательную деятельность.

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия социального педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр. В младшем школьном возрасте дети уже способны сами «стоять у штурвала» игрового процесса.

Итак, самостоятельные игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится большая и кропотливая работа социального педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по расширению их кругозора.

Руководство игровой деятельностью остается, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы. Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру. Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, можно применить метод скрытой инструкции. Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку экскурсию куда-либо и т. д.

Иногда «спасти» ситуацию можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими репликами и действиями к дальнейшему развертыванию сюжета. Но этот метод в руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают социального педагога как старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом.

На ход игры в младшем школьном возрасте большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная оценка педагогом отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.