Выбор личностных стратегий изучения иностранному языку студентов технического вуза в процессе формирования интегративной и инструментальной мотивации

Успешность в овладении иностранным языком во многом зависит от мотивации. В структуре мотивации обучения Дж. Крукс, Р. У. Шмидт, Дж.М. Келлер выделяют ряд условий. Одно из них подразумевает зависимость от деятельности учителя (преподавателя), от стиля преподавания (авторитарного или демократического), а также целенаправленную социализацию мотивации учащихся (моделирование, выполнение учебных заданий, ответная реакция). Другое условие связано с деятельностью учащихся (в нашем случае, студентов), с их внутренними интересами, личными требованиями, целями, ценностями, с ожиданиями успеха в результате деятельности [9; 10].

При попытке дать определение понятию «мотивация обучения иностранному языку», мы руководствовались моделью, предложенной Е. В. Сидоренко. С точки зрения автора, мотивация обозначает две группы явлений. С одной стороны — это совокупность мотивов определенного человека (в нашем случае, студента), с другой стороны — деятельность, направленная на активизацию мотивов другого человека (в нашем случае, деятельность преподавателя, направленная на активизацию мотивов студента) [4].

Для активизации мотивов обучения иностранному языку студентов необходимо стимулировать их познавательную активность. Г. Б. Хлыбова выделяет три уровня познавательной активности применительно к обучению иностранным языкам:

• 1) воспроизводящая активность (рецепция и репродукция), связанная со стремлением понять новое явление, воспроизвести полученную информацию, используя ориентировочную основу деятельности и внести собственные дополнения;
• 2) интерпретирующая активность (репродукция с элементами продукции). На данном этапе обучающиеся помимо воспроизведения полученной информации пытаются проникнуть в сущность явлений и установить связи между ними, изыскать пути и способы решения в случае возникающих трудностей. С нашей точки зрения, данный вид познавательной активности способствует повышению у студентов мотивации достижения успеха;
• 3) творческая активность (продукция). Учащиеся (студенты) помимо воспроизведения полученной информации и проникновения в сущность явлений, стремятся применить знания в новой ситуации. На данном уровне характерно проявление высоких волевых качеств, упорства, настойчивости в достижении целей, широких познавательных интересов.

Важной задачей учителя (преподавателя) является стимулирование творческой активности учащихся (студентов). Для этого, с точки зрения Г. Б. Хлыбовой необходима организация самостоятельной деятельности обучающихся [6 ].

Для правильной организации самостоятельной деятельности студентов необходима выработка определенных стратегий.

На наш взгляд, наиболее исчерпывающее определение понятию «стратегия» дал Е. Кассельс. С точки зрения автора, стратегия — это модель поведения, которой следует организация для достижения своих долгосрочных целей [8]. Упомянутое определение широко используется в экономической сфере.

Нам представляется возможным применить определение Е. Кассельса в сфере обучения иностранным языкам. С нашей точки зрения, понятие «стратегия» можно интерпретировать как модель поведения, которой следуют студенты для достижения конечных целей обучения иностранным языкам.

Н.В. Чичерина применительно к стратегиям обучения иностранному языку использует термин «личностный». Личностные стратегии обучения иностранному языку понимаются автором как система способов самостоятельного совершенствования иноязычных речевых навыков и умений вне учебного процесса [7].

В соответствии с видами речевой деятельности Н. В. Чичериной выделяются четыре группы стратегий:

• · стратегии чтения — чтение книг, газет, журналов, личных и деловых писем;
• · стратегии аудирования — восприятие радиои телепередач, художественных фильмов, театральных постановок, лекций, аудиозаписей на иностранном языке;
• · стратегии говорения — общение с носителями языка при личных контактах и по телефону, переводческая деятельность;
• · стратегии письменной речи — написание деловых и личных писем, факсов, электронных сообщений.

Автором было проведено исследование личностных стратегий обучения иностранному языку студентов старших курсов языковых специальностей. В работе приняло участие 20 студентов, которым было предложено указать частотность использования личностных стратегий во внеаудиторное время и оценить ее по пятибалльной системе (5 — ежедневно, 4 — несколько раз в неделю, 3 — раз в неделю, 2 — один-два раза в месяц, 1 — редко, 0 — никогда). Были получены следующие данные: наиболее часто используемой личностной стратегией оказалось аудирование, на втором месте — говорение, на третьем — говорение, наименее популярной стратегией явилась стратегия письменной речи [7].

Т.Е. Овчинникова занималась исследованием личностных стратегий студентов при обучении иностранному языку в гендерном аспекте. По мнению Т. Е. Овчинниковой, реализация гендерного подхода на занятиях по иностранному языку означает, что преподаватель должен иметь четкое представление о сущности категорий «маскулинность» и «фемининность», что ставит личность выше традиционных гендерных рамок и стереотипов [1].

Понятия «маскулинность» и «фемининность» отражают нормативные представления о том, какими должны быть мужчины и женщины, чем они должны заниматься, какова должна быть их роль в обществе. Маскулинность и фемининность лишь опосредствованно связаны с биологическим полом личности, данные категории являются социальными [3].

Т.Е. Овчинникова в своем исследовании использовала опросник С. Л. Бем. В результате ею было выявлено 55% студентов электроэнергетического факультета и 51% студентов факультета информационных технологий, получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» с ярко выраженной маскулинностью. Среди студентов факультета экономики и управления специальности «Прикладная информатика» было выявлено 33% с высокими показателями фемининности и 29% с ярко выраженной маскулинностью. Среди студентов факультета информационных технологий был отмечен невысокий процент высокомаскулинных студентов (20%) [1].

Автором была составлена анкета «Личностные стратегии изучения иностранного языка студентов фемининного и маскулинного типов» на основе таблиц Р. Оксфорда Д. Кольба, Л. Смоулена. Из 25 стратегий, представленных в таблице, автором были выбраны 7 наиболее актуальных при обучении иностранному языку:

• 1) приемы снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера»; мотивация обучение познавательный активность
• 2) коммуникативные (социальные) стратегии, связанные с задаванием вопросов, общением с носителями культуры и языка;
• 3) метакогнитивные стратегии (стратегии мотивации и самооценки)
• 4) стратегии, связанные с памятью (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное поведение);
• 5) общие когнитивные стратегии (анализ, резюме, тренировка, активное использование языка);
• 6) компенсаторные стратегии (компенсация нехватки знаний, угадывание значений по контексту, использование синонимов и жестов для передачи значения);
• 7) стратегии изучения языка в компьютерной среде [1; 11; 12; 13].

В результате Т. Е. Овчинниковой были получены следующие данные: 79% высокофемининных и 62% высокомаскулинных студентов выбрали стратегии, связанные с эмотивным компонентом учебной деятельности. У 81% студентов маскулинного и 70% фемининного типов наблюдалось доминирование стратегий, связанных с когнитивным компонентом. Большинство студентов маскулинного типа, обучающихся на электроэнергетическом факультете (81%) выбрало стратегии, связанные с самостоятельным обучением языку в компьютерной среде. 82% студентов фемининного типа, обучающихся гуманитарным специальностям предпочли коллективные формы обучения под руководством преподавателя с преобладанием коммуникативных упражнений. В компьютерной среде студенты указанного типа выбирали упражнения коммуникативной направленности (инсценировки, ролевые игры). Также было установлено, что 58% фемининных и 40% маскулинных студентов общались с зарубежными сверстниками в режиме on-line [1].

Целью нашей диссертационной работы является исследование гендерных особенностей формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического вуза. В данной связи, нам представляется важным исследование личностных стратегий, выбираемых девушками и юношами в процессе обучения языку.

В ходе исследования нами были использованы классификации личностных стратегий, предложенных Н. В. Чичериной и Т. Е. Овчинниковой. С нашей точки зрения, упомянутые авторами стратегии могут быть классифицированы на изучения языка (эмотивные, когнитивные, метакогнитивные, компенсаторные, стратегии, связанные с памятью) и стратегии использования языка (коммуникативные (социальные), стратегии обучения в компьютерной среде, стратегии аудирования, стратегии чтения, стратегии говорения, стратегии письма) [1; 7; 11; 12; 13 ].

В соответствии с целью исследования нам представляется целесообразным рассматривать стратегии изучения языка как психологические. Стратегии использования языка, в свою очередь, подразделяются нами на 2 группы: интегративные и инструментальные. К интегративным стратегиям относятся коммуникативные (социальные) стратегии, стратегии обучения в компьютерной среде (личное общение с носителями языка в режиме on-line, программы коммуникативной направленности), стратегии аудирования, говорения, чтения (чтение художественных текстов, отражающих быт, традиции, культуру страны изучаемого языка), говорения, письменной речи (личная переписка).

К инструментальным стратегиям могут быть отнесены стратегии чтения (чтение технического материала), говорения (переводческая деятельность), письменной речи (деловая переписка), компьютерные стратегии (программы на языке, имеющие отношение к будущим профессиям студентов).

Исследование проводилось нами на выборке девушек и юношей — студентов 1−5 курсов технических факультетов. В работе приняло участие 150 студентов, из них 75 студентов 1−2 курсов (50 юношей и 25 девушек) и 75 студентов 3−5 курсов (60 юношей и 15 девушек). Полученные нами результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Выбор стратегий обучения иностранному языку девушками и юношами на 1−2 курсах (в %).

П.С. — психологические стратегии Инт. С. — интегративные стратегии Инстр. С. — инструментальные стратегии Очевидно, что на младших курсах достаточно большое количество студентов младших курсов выбирают психологические стратегии обучения иностранному языку. В основном студентами, в особенности девушками, были упомянуты приемы снижения эмоционального беспокойства, преодоление языкового барьера. Возможно, выбор указанных стратегий связан с процессом адаптации к обучению в вузе.

Наряду с этим, нами было проведено исследование ситуативной тревожности девушек и юношей по опроснику Ч. Спилберга (Шкала ситуативной и личностной тревожности). Интересными, на наш взгляд, являются данные, отражающие динамику ситуативной тревожности девушек и юношей на младших курсах. Нами было выявлено 25% девушек и 15% юношей с высокими показателями ситуативной тревожности.

Как показывает анализ академической успеваемости студентов младших курсов, девушки более ответственно подходят к выполнению домашних заданий, их в большей мере, нежели юношей, тревожат трудности и возможные неудачи. Зачастую, девушки прилагают большие, по сравнению с юношами, усилия к усовершенствованию знаний, оптимизации результатов по языку. Возможно, поэтому среди психологических стратегий, девушками больше, чем юношами, упоминаются метакогнитивные стратегии (стратегии мотивации и самооценки).

Среди психологических стратегий приблизительно равным количеством девушек и юношей указывались стратегии, связанные с памятью. При обучении иностранным языкам важным аспектом является говорение. Студенты 1−2 курсов очень часто получают в качестве домашнего задания составить монологическое высказывание по той или иной разговорной теме. Им дается базовый текст в качестве ориентировочной основы деятельности, и они переносят данную основу на свой собственный опыт. Также студентам предлагается передать содержание художественного текста, иными словами, пересказать его.

Монологическая речь является достаточно сложным видом речи для студентов. Монологическая речь, в частности, пересказ, требует развернутости, умения пользоваться распространенными предложениями, значительным словарем. Также данный вид речи опирается на такие психические процессы, как память, логическое мышление, владение речевым оформлением мысли. При выборе стратегий, связанных с памятью, студентами упоминались суждения типа «употребляю новые английские слова в предложениях», «связываю слово с воображаемой картинкой ситуации», «связываю звучание слов с реальным образом или картиной».

Из полученных нами данных следует, что на 1−2 курсах большее количество девушек (75%), по сравнению с юношами (30%), выбирают интегративные стратегии. Из анализа текущей успеваемости следует, что интерес к экстралингвистическому материалу (разговорные темы, художественные тексты) в большей степени проявляют девушки.

Юношей же интересует практическое применение знаний, полученных на занятиях по иностранному языку. Возможно, этим и обусловлен более значительный выбор ими инструментальных стратегий (65%) по сравнению с девушками (45%).

Данные, полученные нами в результате исследования, проведенного на 3−5 курсах, отражены на рисунке 2.

Рис. 2. Выбор стратегий обучения иностранным языкам девушками и юношами на 3−5 курсах (в %).

П.С. — психологические стратегии Инт.С. — интегративные стратегии Инстр. С. — инструментальные стратегии На старших курсах наблюдается снижение процента выбора девушками и юношами психологических стратегий.

На 3−5 курсах студентами не упоминаются стратегии, связанные с эмотивным компонентом учебной деятельности (приемы снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера»). На наш взгляд, это может быть связано с тем, что к старшим курсам студенты адаптируются к специфике обучения в вузе (в частности, обучения иностранному языку).

В результате проведенного нами тестирования по опроснику Ч. Спилберга (Шкала ситуативной и личностной тревожности) на 3−5 курсах отмечается низкий процент лиц с ситуативной тревожностью (5% юношей и 7,5% девушек).

Среди психологических стратегий старшекурсниками упоминались стратегии, связанные с памятью. Возможно, это обусловлено тем, что на 3−5 курсах монологическая речь (пересказы) по-прежнему остается актуальной. Юношами в большей степени, чем девушками отмечались метакогнитивные стратегии (стратегии, связанные с мотивацией и самооценкой). С нашей точки зрения, это может быть связано с возрастающим интересом у юношей к материалу технической направленности, изучаемому на 3−5 курсах.

На старших курсах очевиден высокий процент выбора юношами интегративных стратегий (64%), наблюдается позитивная качественная динамика по сравнению с 1−2 курсами. У девушек процент выбора интегративных стратегий на 3−5 курсах по-прежнему остается высоким (67%).

Мы полагаем, что высокие показатели выбора интегративных стратегий у девушек и юношей на старших курсах, связаны с интересом к страноведческому материалу.

Практически абсолютное большинство юношей (98%) на 3−5 курсах выбирают инструментальные стратегии. К старшим курсам они начинают осознавать, что знание иностранного языка поможет им обрести престижную высокооплачиваемую профессию в будущем. В будущем юноши — кормильцы семей.

Будущие профессии юношей, в частности, студентов механического, электромеханического, радиотехнического факультетов связаны с заграничными командировками. В связи с этим, иностранный язык, не являясь профилирующим предметом, оказывает существенное влияние на последующее трудоустройство студентов.

У девушек наблюдается положительная качественная динамика относительно выбора инструментальных стратегий (75%) по сравнению с младшими курсами.

Ранее отмечалось, что личностные стратегии связаны с самостоятельной работой студентов вне аудитории, без участия преподавателя. Но в нашем исследовании подчеркивается мысль о двустороннем характере мотивации обучения иностранному языку, о ее отношении к двум субъектам: студенту и преподавателю.

В ходе проводимого нами исследования студентам 1−5 курсов был задан вопрос: «Следует ли преподавателю каким-то образом направлять самостоятельную деятельность студентов во внеаудиторное время?».

Подавляющее большинство студентов (85%) дали утвердительный ответ, лишь 15% студентов дали отрицательный ответ.

С нашей точки зрения, преподаватель обязательно должен оказывать содействие студентам в выборе и применении личностных стратегий. С этих позиций мы соглашаемся с точкой зрения Н. И. Рамзы. По мнению автора, задача преподавателя заключается в следующем:

• — описать модель и привести пример подходящей стратегии;
• — попросить студентов дать собственные примеры стратегий на основании имеющегося учебного опыта;
• — провести групповую дискуссию об актуальности использования той или иной стратегии;
• — поощрять студентов к экспериментированию с различными стратегиями;
• — встраивать стратегии в ежедневный языковой материал [2].

На основании проведенного нами исследования мы пришли к выводу о том, что необходимо создание дополнительной гендерно-ориентированной психолого-педагогической программы, отражающей все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), учитывающей выбираемые студентами личностные стратегии и способствующей комплексному формированию инструментально-интегративной мотивации.

• 1. Овчинникова Т. Е. Гендерный подход в обучении студентов университета иностранному языку: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Оренбург, 2007.
• 2. Рамза Н. И. Тренинговые стратегии обучения иностранным языкам: зарубежный опыт // Известия КГТУ. — 2007. — № 11.
• 3. Сененко С. Маскулинность и фемининность: от бинарной оппозиции к целостной человечности / Зеркало недели. — 2005. — № 43.
• 4. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. — СПб., 2000.
• 5. Ханин Ю. Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1991. — № 5.
• 6. Хлыбова Г. Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам // ИЯШ. — 1994. — № 5.
• 7. Чичерина Н. В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка // Аспекты лингвистических и методических исследований: сб. науч. тр. / отв. ред. Н. В. Чичерина, Т. А. Клепикова. — Архангельск: Поморский гос. ун-т, 1999.
• 8. Cassels E. Book 1 Introduction. B820 Strategy, The Open University, Walton Hill, Milton Keynes, 2000, p.1−16.
• 9. Crookes G., Schmidt R.W. Motivation: reopening, the research agenda. Language Learning, 1991.
• 10. Keller J.M. Motivational design of instruction. In C.M. Reigelruth (ed.), Instructional design theories and models: an overview of their current status, 1983.
• 11. Kolb D.A. The learning Style of Inventory. Self-Scoring Test and interpretation. — Boston, McBer & Company, 1976.
• 12. Oxford R. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. — New York: Newbury House, 1990.