Проблема критических периодов профессионального становления на этапе обучения в вузе

ПРОБЛЕМА КРИТИЧЕСКИХ ПЕРИОДОВ ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Профессиональное обучение, являясь одним из важнейших этапов целостного процесса профессионального развития специалиста, в свою очередь, включает в себя ряд стадий, каждая из которых имеет свои задачи и является сензитивной для формирования определённых профессионально-значимых качеств. В конечной интегральной структуре качеств личности выпускника вуза каждый период формирования его как специалиста образует свой «слой», характеризующийся своими психологическими новообразованиями, своим вкладом в его структуру [1].

Наличие определённых этапов становления специалиста в про;

цессе вузовской подготовки, каждый из которых качественно отличается от остальных, свидетельствует о том, что данный процесс не является линейным, а характеризуется гетерохронностью. В отечественной психологической науке, основывающейся на диалектическом подходе, общепризнанным является положение о том, что переход от периода к периоду носит критический, переломный характер. Решающее значение критических периодов развития определяется тем, что их внутренним содержанием, скрывающимся за внешними кризисными проявлениями, является «общая перестройка всей структуры сознания» [2, с. 23]. В связи с этим изучение данных моментов развития является одной из актуальных задач в теории и практике совершенствования современного образовательного процесса вуза.

В то же время, как показывает анализ психологической литературы, проблема критических периодов профессионального становления на этапе обучения в вузе относится к числу недостаточно разработанных. В ряде работ (М. В. Гамезо, А. Б. Каганов, Б. В. Блинов, В. П. Петров, Е. Н. Опевалова, Т. К. Поддубная, Л. Г. Бикчинтаева, В. Д. Федорова) можно обнаружить лишь отдельные признаки, косвенно указывающие на критический характер определённых этапов обучения. Так, например, по данным Т. К. Поддубной, переломным периодом в развитии профессионального самосознания студентов, характеризующимся его качественными изменениями, является 4 курс обучения [6]. Эти данные подтверждаются и результатами ряда других исследований (Л. Г. Бикчинтаева, Б. В. Блинов, Е. Н. Опевалова, В. П. Петров, Р. А. Смирнова и др.). Поскольку критические периоды, являясь своего рода поворотными пунктами в развитии, перемежают стабильные периоды развития, то для определения их «местоположения» необходимо определить хронологических границы последних.

Обобщая позиции различных авторов, можно выделить три качественно своеобразных этапа профессионального становления студента, которые условно обозначим как начальный, основной и завершающий.

Начальный период обучения в вузе обозначается в психологической литературе так же, как «переходный», «предварительный», «этап младших курсов», «стадия эмоциональной адаптации студента в группе». Его основным содержанием, как видно уже из названия, являются такие подготовительные, переходные процессы, как: адаптация студентов к учебному заведению, к группе, к деятельности в условиях вуза, к выбранной профессии. Многие авторы (Е. С. Волков, М. В. Гамезо, Н. И. Иванов, А. В. Черенков, А. Б. Каганов, Г. Г. Хрлонян) в качестве отличительной особенности данной стадии определяют ориентацию студентов в большей степени на сферу отношений, на успех в общении, способствующий «эмоциональной адаптации» в студенческой группе. При этом собственно профессиональная активность личности снижается, поскольку конечная цель обучения в вузе — готовность к будущей самостоятельной профессиональной деятельности — «отодвинута» на 3−5 лет. Основной задачей профессионального самоопределения на данном этапе является обоснование уже сделанного профессионального выбора. По данным ряда авторов (Е. С. Волков, Г. В. Икрин, Н. И. Иванов, А. В. Черенков, А. Б. Каганов, В. Д. Фёдорова, И. И. Юматова), рассмотренный этап, как правило, завершается к середине второго курса обучения.

Следующий период профессионального становления студента в процессе обучения в вузе обозначается различными авторами как «накопительный», «общенаучный», «основной», «переломный». Хронологически он зачастую совпадает с 4−7 семестрами. Основной задачей развития на данном этапе является формирование общенаучного мировоззрения, а также накопление теоретических знаний, необходимых специалисту данного профиля. Данный период является переломным в профессиональном самоопределении специалиста, что обусловлено направленностью познавательной активности студента на поиск смысла профессиональной деятельности.

Третий период профессионального развития студента вуза обозначается в различных источниках как «специальный», «определяющий», «завершающий», «заключительный». Отличительной особенностью данной стадии профессионального становления специалиста является то, что возрастает собственно профессиональная активность студента, направленная на усвоение профессионально-значимых знаний, умений и навыков. Доминирующая на предыдущем этапе ориентация на успех в учёбе сменяется ориентацией студента на выбранную профессию. К числу объективных факторов роста профессиональной активности на старших курсах относят приближение срока окончания учебного заведения, а также профессиональную направленность в обучении (появление профильных и специальных дисциплин). В плане профессионального самоопределения данный этап характеризуется планированием своей профессиональной карьеры.

Анализируя особенности основных (стабильных) стадий профессионального обучения, можно охарактеризовать содержание кризисов профессионального становления студентов, возникающих при переходе от одной стадии к другой. Так, критический период второго курса характеризуется возникновением противоречия между результатами процессов адаптации, сформировавшимся осознанием принадлежности к определённой профессиональной группе, с одной стороны, и осмыслением необходимости формирования собственного профессионального мировоззрения, накопления теоретических знаний необходимых специалисту данного профиля. Данное противоречие разрешается в процессе изучения предметов общенаучного цикла, теоретических основ специальных предметов, в результате чего происходит осознание смысла профессиональной деятельности. Критический период четвертого курса связан с возникновением противоречия между накопленными теоретическими знаниями студентов и недостаточностью их практического применения. вузовский обучение внутриличностный противоречие С целью эмпирического изучения критических периодов профессионального становления на этапе обучения в вузе нами была предпринята попытка исследования динамики внутриличностных противоречий студентов. Внутриличностные противоречия, являясь репрезентантами критических моментов развития личности, выполняют индикаторную функцию.

Выборка исследования была представлена студентами 1−5 курсов педагогического и физико-математического факультетов Белгородского государственного университета. Общее число испытуемых составило 328 человек.

При разработке программы исследования мы основывались на том, что процесс развития личности есть единство личностной и профессиональной линий развития. В связи с этим используемые нами методы направлены на выявление особенностей внутриличностных противоречий, лежащих как в основе профессионального становления личности студента, так и в основе развития личности в целом. В разработке программы исследования мы исходили также из того, что независимо от конкретного содержания и особенностей внутриличностного противоречия взрослого человека оно всегда имеет ценностную обусловленность. При этом рассогласование в ценностно-смысловой сфере личности проявляется как на когнитивном, так и на поведенческом уровнях функционирования личности. В этой связи мы исходили из необходимости анализа особенностей проявления внутриличностных противоречий на каждом из выделенных уровней.

Когнитивный уровень проявления внутриличностных противоречий исследовался нами в следующих основных направлениях:

• ? изучение внутриличностных противоречий в структуре отдельной ценности, на основе соотнесения её значимости и достижимости;
• ? изучение внутриличностных противоречий, возникающих между различными ценностями вследствие невозможности их одновременной реализации.

Для изучения внутриличностных противоречий в структуре отдельных ценностей нами использовались методики: «Уровень соотношения между „ценностью“ и „доступностью“ в различных жизненных сферах» и «Свободный выбор ценностей» [8]. Анализировались 17 понятий-ценностей, из которых 12 — общечеловеческие ценности, 5.

— профессиональные ценности. В зависимости от характера соотношения между значимостью и достижимостью ценности выявлялись три типа внутренних состояний: «Внутренний конфликт» (значимость превышает достижимость), «Внутренний вакуум» (достижимость преышает значимость), «Нейтральная зона» (рассогласование между значимостью и достижимостью не выражено). Первые два состояния характеризуются выраженной внутриличностной дезинтеграцией, последнее — отсутствием внутреннего противоречия.

Поведенческий аспект проявления внутриличностных противоречий исследовался нами на основе анализа сфер деятельности студентов («Метод фактического и желательного использования времени» С. Рубинштейн) [7]. Сопоставляя фактическое и желаемое распределение времени на различные виды деятельности, мы выделили три группы дел в зависимости от значения коэффициента рассогласования фактических и желательных временных затрат:

• ? избыточно реализуемые — дела, на которые, по мнению студентов, тратится чрезмерно много времени (коэффициент расхождения k? 1,3);
• ? недостаточно реализуемые — значимые дела, на реализацию которых не хватает времени (k? 0,8);
• ? реализуемые в достаточной мере — дела, по которым нет существенного рассогласования между желательным и фактически затрачиваемым временем (0,8 < k < 1,3).

В результате проведённого исследования было выявлено, что периоды наибольшего обострения внутриличностных противоречий в процессе обучения приходятся на 2 и 4 курсы обучения. При этом у студентов физико-математического факультета более выражен кризис второго курса обучения, у студентов педагогического факультета — кризис четвертого курса обучения.

Так, по результатам исследования противоречий в структуре ценностей студентов были выявлены следующие тенденции:

1. У студентов физико-математического и педагогического факультетов средние значения коэффициентов внутренней дезинтеграции превышают нормативный показатель на 2 и 4 курсах обучения.

Это связано с ростом рассогласования значимости и достижимости по таким ценностям, как «Здоровье» (ВК), «Уверенность в себе» (ВВ), «Активная деятельная жизнь» (ВВ), «Счастливая семейная жизнь».

• (ВК), «Любовь» (ВК), «Интересная работа» (ВК).
• 2. У студентов педагогического факультета наиболее высокий уровень дезинтеграции соответствует 4 и 5 курсам обучения и значительно более выражены противоречия в структуре таких общечеловеческих ценностей, как «Счастливая семейная жизнь», «Любовь», и в структуре профессиональных ценностей, характеризующих сферу отношений («Профессиональное общение», «Творческий сплоченный коллектив»).
• 3. У студентов физико-математического наибольшее рассогласование между значимостью и достижимостью различных ценностей наблюдается на втором курсе. При этом в структуре общечеловеческих ценностей наиболее выражено рассогласование в сфере «Здоровье», в структуре профессиональных ценностей преобладают противоречия, отражающие процесс профессионализации («Профессиональное развитие», «Интересная профессиональная учёба»).
• 4. В целом противоречия в профессиональной сфере в большей мере выражены у студентов педагогического факультета. На наш взгляд, это может быть обусловлено тем, что профессиональный рост в рамках гуманитарной специальности в большей степени предполагает и затрагивает изменения в структуре профессионального самосознания.

По результатам анализа динамики рассогласования фактических и желаемых временных затрат на различные виды деятельности студентов было выявлены следующие особенности:

• 1. В динамике значимости учебно-профессиональной деятельности у студентов обеих специальностей обнаружены периоды увеличения рассогласования сразу по нескольких делам. Так, у студентов педагогического факультета период обострения противоречий соответствует четвёртому курсу обучения, и увеличение рассогласования между фактическими и желаемыми временными затратами обнаруживается одновременно по всем занятиям, входящим в учебнопрофессиональную деятельность. У студентов физикоматематического факультета такой период приходится на второй курс обучения, и рост конфликтности наблюдается в таких формах учебнопрофессиональной деятельности, как «Подготовка к семинарам, лабораторным, контрольным занятиям», «Научно-исследовательская работа», «Аудиторные занятия», «Размышление о различных аспектах, проблемах будущей специальности», «Чтение дополнительной литературы по специальности».
• 2. Периоды резкого возрастания избыточной реализуемости учебно-профессиональной деятельности сопровождаются ростом недостаточной реализуемости деятельности «Сохранение здоровья, физическое развитие». Так, пик недостаточной реализуемости деятельности «Сохранение здоровья, физическое развитие» на педагогическом факультете приходится на 4 и 5 курсы обучения, на физикоматематическом факультете — на 2 курс обучения.
• 3. Деятельность «Общение с преподавателями» является избыточно реализуемой, и её динамика, в целом, совпадает с динамикой занятий, входящих в группу учебно-профессиональной деятельности. Критический период осуществления деятельности «Общение с преподавателями» приходится на 2 и 4 курсы (по физико-математическому факультету) и 4 курс обучения (по педагогическому факультету). Деятельность «Общение с любимым человеком», напротив, попадает в число недостаточно реализуемых. Анализируя динамику данного вида общения по курсам, следует обратить внимание на то, что на физикоматематическом факультете значимое увеличение противоречия про исходит к 2 курсу обучения, на педагогическом же факультете значимых различий не обнаружено, т. е. данное противоречие в равной мере актуально для студентов всех курсов обучения 4. Анализируя континуум «Учебно-профессиональная деятельность» — «Трудовая деятельность», следует отметить, что если первая из них попадает, по результатам нашего исследования, в разряд избыточно реализуемых, то вторая — в разряд недостаточно реализуемых. Такое полярное расположение может указывать, по нашему мнению, на актуализацию потребности студентов в самореализации в реальной трудовой деятельности. Следует обратить внимание на то, что данная поляризация на обоих факультетах усиливается от первого к четвертому курсу обучения и начинает ослабевать на пятом курсе.

В целом, по результатам анализа динамики противоречий студентов 1−5 курсов обучения можно сделать вывод, что наиболее насыщенными внутриличностными противоречиями являются, как мы и предполагали, 2 и 4 курсы обучения. Содержательно переломный характер данных этапов обучения по-разному представлен у студентов педагогического и физико-математического факультетов. Это позволяет судить о том, что, помимо общих закономерностей профессионального становления личности на этапе вузовского обучения, имеют место объективные особенности процесса обучения специалистов определённого профиля. Для студентов естественно-научного профиля наиболее напряженным является этап накопления теоретических, общенаучных знаний, для студентов педагогического профиля — переход к практической реализации полученных теоретических знаний.

В заключение следует сказать, что создание оптимальных условий для осознания, осмысления студентами собственных внутриличностных противоречий, а также для выработки и реализации стратегии их разрешения является, на наш взгляд, актуальной задачей оптимизации процесса профессионального становления студентов.

• 1. Блинов, Б. В. Некоторые особенности развития различных индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалистов [Текст] / Б. В. Блинов, В. П. Петров // Проблемы формирования профпригодности специалистов. — М., 1985. — С. 23−27.
• 2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 224 с.
• 3. Гамезо, М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости [Текст] / М. В. Гамезо, С. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, Л. М. Орлова. — М.: Ноосфера, 1999. — 269 с.
• 4. Иванов, Н. И. К вопросу о социальной адаптации [Текст] / Н. И. Иванов, А. В. Черенков // Ученые записки Латвийского государственного университета. — Рига, 1972. — Т. 156 — С. 69−73.
• 5. Каганов, А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студентов [Текст] / А. Б. Каганов. — Минск: Изд-во Белорус. унта, 1983. — 111
• 6. Поддубная, Т. К. Когнитивный компонент самосознания в процессе профессионализации [Текст]: учеб. пособие / Т. К. Поддубная. — Белгород: БелГУ, 2000. — 129 с.
• 7. Рубинштейн, С. Использование времени (фактическое и желательное) как показатель направленности личности [Текст] / С. Рубинштейн // Экспериментальные методы исследования в патопсихологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. — 262 с.
• 8. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта [Текст] / Е. Б. Фанталова. — Самара: Бахрах-М, 2001. — 127 с.