Модель подготовки конкурентоспособного специалиста в рамках компетентностного подхода

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Отличительной особенностью развития технического образования в мире в настоящее время является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества. Принимая во внимание, что особое место в социально-экономическом развитии стран отводится специалистам инженерно-технического профиля, подготовка которых является одним из наиболее дорогостоящих типов обучения, встает вопрос о международной конкурентоспособности страны. Значение инженерного образования и интеллектуального потенциала российских инженеров трудно переоценить. Высшая техническая школа имеет многовековую историю. Российские инженеры по праву считаются одними из лучших в мире, обладая сочетанием фундаментального и специального образования, высоким уровнем практической подготовки и инженерной культуры, а также владея методологией инженерной деятельности, умеют грамотно составлять и решать самые сложные профессиональные задачи.

Система университетского технического образования России в настоящее время объединяет 103 технических университета с контингентом студентов дневного обучения более 330 тысяч. В технических университетах работает 62тыс. человек профессорско-преподавательского и научного персонала, в число которых входит 5 тыс. докторов наук, 45 тыс. кандидатов наук, из них 185 действительных членов и членов-корреспондентов РАН. [1, с. 93]. И, как показывает рейтинговый анализ по доле в банке вакансий агентств, представленной в соответствии с запросами рынка и устойчивости спроса, инженерная профессия занимает в Москве пятое место, а по данным 17 регионов России — десятое [2, с. 48].

В условиях развивающегося рынка можно ожидать резкого увеличения потребностей экономики в выпускниках высших технических учебных заведений. Однако произошедшие за последние годы разрушительные, негативные тенденции как в самом российском обществе, так и в сфере высшего образования привели к существенному снижению потенциала подготовки инженерных кадров, элитных специалистов для научно-технической сферы, а также самой сферы научных исследований и современных инноваций. Согласно результатам экспертного опроса, качество подготовки специалистов инженерного профиля лишь частично соответствует требованиям рынка интеллектуального труда [1, с. 93].

Образовательную перспективу, прообраз будущей российской системы высшего образования позволяет проанализировать Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, принятая Правительством Российской Федерации в 2001 г. (распоряжение № 1756-р от 29 декабря 2001 г.). Как указано в первом разделе этого документа, Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены законодательством РФ в сфере образования и раскрыты в Национальной доктрине образования Российской федерации до 2025 года [3, с. 251].

Увеличение социальной значимости инженерных профессий выдвигает повышенные требования как к техническим характеристикам деятельности, так и к профессионально-значимым личностным качествам инженера. «Как отмечает О. Тоффлер, в условиях третьей технологической волны на первый план выходят уже не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро реагировать на изменения — творчество, инициативность и разносторонность» [2, с. 49]. Современный инженер находится в динамично изменяющихся поливариантных условиях, которые порождают как новые профессиональные задачи, так и новые требования к личности специалиста.

На протяжении мировой истории инженеры всегда были связаны с техникой и технологиями, были наиболее передовыми для своего времени, что требовало подготовки высококлассных специалистов и многостороннего, многовариантного подхода к обучению. При этом современная ситуация, к сожалению, отражает отставание уровня выпускников технических вузов от требований, предъявляемых к ним для компетентного исполнения профессиональных качеств. Разрешение этого противоречия возможно в педагогических системах, которые строятся на принципах непрерывности, преемственности, интегративности, гибкости, конкурентоспособности, информационной прозрачности, мобильности, ориентации на потребности общества.

Назревшая для своего решения задача модернизации инженерно-технического образования должна осуществляться на основе научных методов анализа, научного прогнозирования и социальноэкономической оптимизации. Глубокая интеграция учебно-образовательной и научно-исследовательской работы, системная практическая подготовка, межпредметные связи, высокий научный потенциал профессорско-преподавательского состава и современная материально-техническая оснащенность в системе вуза позволяют воссоздать русский метод обучения, суть которого состоит в фундаментальной подготовке, творческом, новаторском и инновационном характере инженерно-технического образования.

На сегодняшний день вопросы, касающиеся профессиональной компетентности, достаточно актуальны. В профессиональное образование вводятся новые образовательные конструкты-компетентности, компетенции и ключевые квалификации, научно обоснованные учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. прошлого столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.) [1, с. 23−29].

В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Дж. Равен, С. Я. Батышев, Н. Ф. Талызина, Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк, Т. Зеленецкая, А. Дорофеев, О. Ларионова, Ю. Г. Татур, А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, В. Ищенко, З. С. Сазонова, А. Чернов, В. Шершнева — это далеко не полный перечень ученых, рассматривающих вопросы формирования, особенности и структуру профессиональной компетентности и компетенции, однако, несмотря на многочисленность проводимых в данной области исследований, для системы высшего технического образования этот вопрос недостаточно раскрыт.

Анализ научной педагогической литературы показывает, что «логические основания компетентностного подхода выглядят естественными и понятными, а само использование данного подхода дает очевидный выигрыш, позволяя эксплицировать ряд важных составляющих профессиональной квалификации», ориентируясь на новые цели обучения [4, с. 20]. Компетентностный подход в процессе подготовки специалиста делает акцент на практическую ориентацию образования, позволяющую студентам перейти из стадии самоопределения в стадию самореализации, подтверждая свою квалификацию результатами практических разработок.

Основным компонентом подготовки конкурентоспособного специалиста, с которого начинается методологическая ориентация на высокую эффективность образовательного процесса, является определение ясных и четких целей, выполняющих системообразующую функцию, определяющих общую направленность обучения и связывающих воедино остальные компоненты. Поэтому необходима научно обоснованная модель подготовки специалиста, описанная на основе копетентностного подхода как системообразующего компонента целей высшего профессионального образования.

В связи с этим актуальной проблемой для системы российского высшего технического образования становится проектирование модели подготовки конкурентоспособного специалиста, включающей формирование таких структурных компонентов осваиваемой специальности, которые позволяли бы инженеру совершенствоваться на протяжении всего времени трудовой деятельности.

Эффективность профессионального и личностного развития будущего инженера во многом определяется моделью подготовки конкурентоспособного специалиста и технологиями моделирования учебного процесса, включающего сущностный и системный компоненты, обеспечивающего более эффективное решение задач воспитания и обучения, и направленного на систематизацию качеств будущего инженера, критериев профессионального развития и личностного самосовершенствования каждого студента.

Модель подготовки современного инженера должна учитывать комплекс требований, способствующих формированию у студента целостной картины мира, оптимизируя при этом его профессиональное развитие в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях. Такая модель делает возможным полноценное включение личностного инженерного опыта в схематичный, структурный эталон профессиональной деятельности, сформированный в процессе обучения в техническом вузе. Таким образом, модель подготовки конкурентоспособного специалиста включает развитие таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность, творческий подход, желание и готовность учиться и развиваться в своей и смежных областях деятельности, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность. Формирование этих качеств содержит комплексный подход и удовлетворяет целям гуманистического, непрерывного и опережающего характера образования.

В процессе реализации модели профессиональной подготовки специалистов особая роль принадлежит созданию условий для формирования творческих способностей, а также технического творческого мышления. Состояние современной вузовской науки напрямую зависит от широкого и эффективного участия студентов в научном творчестве, что является непременным условием обеспечения высокого качества подготовки специалистов и непрерывного обновления содержания профессионального образования. Соответственно задачей преподавателя является создание условий для самостоятельной и при этом обязательно творческой работы.

Высокая подвижность конъюнктуры рынка в современных условиях вынуждает специалиста быть профессионально мобильным, что соответственно усложняет квалификационные требования выпускников вузов. Помимо профессиональных знаний и умений, востребованными стали такие качества, как самостоятельный творческий подход к решению нестандартных задач быстроразвивающегося современного производства. Согласно этому профессиональное образование ориентируется на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом.

Требования современного общества к выпускнику технического вуза таковы, что простого обладания некоторого набора знаний недостаточно, необходима постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству, что вполне закономерно, исходя из самого определения слова «инженер» (от лат. — «творец новой техники»). Компетентный инженер, работающий в рыночных условиях, должен обладать обширными техническими знаниями в области систем и процессов производства; иметь навыки в решении производственных проблем, включая анализ и синтез; обладать знаниями как в своей, так и в смежных областях; чувствовать новое; проявлять инициативу в реализации принятых решений; быть готовым работать и самостоятельно и в группе; иметь представление о потребностях рынка и уметь определять затраты на изготовление готовой продукции.

Во всем многообразии интегративных единиц профессионального, в том числе и технического, образования можно выделить три группы: компетентности, компетенции и ключевые квалификации.

Компетенции формируются за счет педагогических и методологических подходов и закладываются в образовательный процесс посредством методов (проектного, творчески-проблемного, обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие, исследования ролевых моделей), технологий, содержания, типа взаимодействия между преподавателем и студентом. При этом если предметные компетенции опираются на специфические элементы и атрибуты области обучения, то ключевые квалификации могут быть общими для выпускников высшей школы.

Структура компетентности включает в качестве основных компонентов: мобильность знаний (особенно характерен процесс обучения, обновление и приращение знаний для решения проблемной задачи), гибкость метода (в соответствии с поставленной задачей и целью педагогического процесса), критичность мышления и ответственность за действия [5, с. 12].

Понятие компетентности значительно шире простой аддитивной сумме ЗУНов, оно включает в себя также когнитивную, операционно-технологическую, личностно-смысловую, креативную и другие составляющие сферы личности.

В научно-педагогической литературе встречаются различные определения профессиональных компетенций (профессионально-ориентированные), общие (ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, переносимые, надпрофессиональные, ядерные), академические и др.

Т. Зеленецкая предлагает понимать под компетентностью сформированность следующих качеств и умений: умения работать в группе, участвовать в принятии решений, способствующих достижению результата; умения работать самостоятельно, без контроля и постоянного руководства; умения работать над решением проблем; умения осуществлять анализ новой ситуации, используя полученные в процессе обучения знания и навыки; умения действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно собирая недостающую информацию; способность сотрудничать с другими членами группы [6, с. 108−111]. университетский образование инженер выпускник Отметим, что для современного инженера за перечисленными умениями стоит развитое на достаточном уровне творческое техническое мышление. Поэтому компетентность, формируемая в результате подготовки специалиста, на наш взгляд, должна включать в свою структуру творческое отношение к решению инженерных проблем.

Востребованность элементов профессиональной компетентности определяется местом работы специалиста, должностью, обязанностями. При этом сами компетентности из желательных становятся первостепенными (например, обладание потенциальной креативностью, владение на достаточном уровне творческими процедурами создания нового знания, способность принимать ответственные решения, потенциальная готовность к внутрипрофессиональной и межпрофессиональной мобильности).

При этом профессиональная компетенция является важнейшим требованием к современному специалисту. В классическом понимании компетенция определяется накоплением знаний, а также практических навыков и профессиональных умений, перечень которых зафиксирован в соответствующем ГОС ВПО РФ. Принимая во внимание, что выпускник технического вуза находится в динамично развивающихся условиях современного общества и сфер экономики, определение инженерной компетенции изменяется коренным образом.

«Компетентность — сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального („профильного“) характера плюс сформированное творческое инженерное мышление» [7, с. 57]. Такое определение, как и ряд других в современной педагогической литературе, является неким компромиссом «двойных конструкций, в которых компетентностный подход совмещается с зуновским». Формулы такого совмещения различны: компетентности и компетенции надстраиваются над «ЗУНами», или обе модели сосуществуют, занимая при этом разные сектора и уровни образовательного пространства [4, с. 21]. Такая постановка вопроса не противопоставляет компетентностный подход «ЗУНам», так как он специально подчеркивает значение опыта, умений, навыков, сохраняя при этом методологическую и методическую самостоятельность в целеполагании, определении контрольных параметров и приоритетов [8, с. 30].

Современный подход к определению профессиональной компетенции обусловливает существенные изменения в формах, методах и подходах профессионально-технического обучения, способствующие формированию конкурентоспособного специалиста.

Следовательно, расширение сферы профессиональной деятельности современного специалиста требует подготовки, способствующей изучению смежных областей науки и практики и творческому воплощению знаний в новые технические средства и технологические процессы. В системе подготовки инженерных кадров необходимо учитывать формирование творческого подхода к решению задач в расширяющемся диапазоне современных проблем. Реализация этого процесса должна быть аналогична исследованию, т. е. в основе подготовки творчески мыслящего специалиста должен лежать принцип учебно-поисковой и научной работы, требующий применения форм и методов самостоятельного, активного познания учебного материала, явлений, творческих технических задач.

• 1. Рябов, Л. П. Сопоставительные исследования систем высшего образования (Методологический аспект) [Текст] / Л. П. Рябов. — М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2002. — 272 с.
• 2. Ветров Ю. Инженерноеобразование: сменапарадигмы [Текст] / Ю. Ветров, Т. Майборода // Высшее образование в России. -
• 2003. — № 5. — С. 48−50.
• 3. Татур, Ю. Г. Система высшего образования России: Методология анализа и проектирования [Текст] / Ю. Г. Татур. — М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2002. — 272 с.
• 4. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Текст] / А. Л. Андреев // Педагогика. — 2005. — № 4. — С. 19−27.
• 5. Чошанов, М. А Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст]: метод. пособие / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996.
• 6. Зеленецкая, Т. О формировании компетентностей [Текст] / Т. Зеленецкая // Высшее образование в России. — 2005. — № 6. — С. 108−111.
• 7. Мануйлов, В. Модели формирования готовности к инновационной деятельности [Текст] / В. Мануйлов, И. Федоров // Высшее образование в России. — 2004. — № 7. — С. 56−65.
• 8. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. — М., 2004.
• 9. Шаповалов, В. Конкурентоспособность специалиста [Текст] / В. Шаповалов // Высшее образование в России. — 2005. — № 10. — С. 96−100.