Развитие читательской эмпатии у школьников разных возрастов

Проблема развития читателя сегодня как никогда актуальна. Все учителя и родители жалуются на угасание интереса школьников к чтению, замещение чтения другими видами деятельности. Как вернуть читателя к книге? Это проблема должна решаться, прежде всего, методическими средствами. Покажем, как развитие читательской эмпатии может способствовать решению поставленной задачи.

Для первого периода литературного развития школьников — начальной школы свойственно эмоциональное соприсутствие ученика в разных мирах. Психологической доминантой, которая способствует постижению произведения ребенком, становится эмпатия как «эмоциональное психическое свойство личности откликаться на реакцию и психологическое состояние собеседника, и учитывать его в поведении» [1,164]. Эмпатия рассматривается не только на уровне отношений субъектов общения, что, безусловно, важно и для чтения, а на уровне текстчитатель, когда текст должен стать субъектом общения ученика в такой степени, чтобы он безраздельно поверил в реальность происходящего в произведении, чтобы он сам в какой-то степени смог отождествить себя с его героями. Но такой путь вживания в произведение таит также и множество препятствий к постижению авторского его смысла. Следующим шагом на пути к развитию эмпатии становится понимание читателем автора, и не только авторского замысла конкретного произведения, но и авторской манеры, генезиса рождения именно такого текста у данного автора. Конечно же, такую задачу в полном объеме нельзя решить даже на высших ступенях литературного образования. Здесь рассматривается различение индивидуального художественного стиля писателя при изучении литературного произведения как проявления эмпатии читателя, но уже на более общем уровне — принятие автора и вживание в его мир. Объединяя методические задачи двух концентров, начальной школы и 5−6 классы на одной доминанте — развития эмпатии читателя-школьника, выделяем два этапа становления этого свойства: развитие эмпатии по отношению к произведению и эмпатии по отношению к автору. Во-первых, рассмотрение вместе методических путей решения таких задач обеспечит показ преемственности методов и приемов начальной и средней школы, а во-вторых, именно в этом возрастном периоде с 7 до 11 лет, то есть до наступления подросткового возраста можно ставить и решать задачу достижения гармонии между читательской интерпретацией и авторским смыслом текста. Какими путями развивать читательскую эмпатию ученика, чтобы включить читательское воображение, избежать штампов, приучить ребенка вглядываться в текст, открывать в нем новое для себя авторское видение жизни, которое ведет к различению читателем-школьником различных авторских миров?

Постараемся показать методические пути, которые могут привести к успеху в этом направлении на примере изучения одноименных стихотворений А. А. Фета и В. В. Набокова «Бабочка» (эти произведения изучаются в 5 классе по УМК под ред.В. Г. Маранцмана [2, 8−10]).

В 5−6 классах развитие эмпатии идет уже на уровне различения художественной манеры автора. И в этой работе особое место занимает формирование образного, а на его основе концептуального мышления. В работе над литературными произведениями в этом концентре также используется визуализация как один из основных приемов восхождения от образа к смыслу.

«Образное мышление всегда связано с воссозданием картины восприятия» [3,14], то есть с визуализацией образов текста. В случае сравнительного анализа двух стихотворений, предлагаем опираться на опыт визуализации. Так после чтения каждого из стихотворений предлагаем учащимся нарисовать бабочку, о которой идет речь в тексте. А уже только после этого строим работу по вопросам на все сферы читательского восприятия, позволяющие обобщить и уточнить впечатления школьников. Причем в первом случае были соблюдены все этапы технологии выявления и обобщения читательских впечатлений по вопросам на все сферы читательского восприятия [4, 20−29]. А в случае стихотворения В. В. Набокова, которое читается после стихотворения А. А. Фета, вопросы уже сравнительного характера [2, 8−10].

В самих формулировках вопросов заложены возможности создания и развития проблемных ситуаций, которые учащиеся разрешают в ходе урока.

Далее учащимся предлагается выбрать, какая бабочка А. А. Фета или В. В. Набокова им больше нравится. Учащиеся снова уже самостоятельно читают оба стихотворения и начинают обсуждать и мотивировать свои пристрастия. Этот разговор стал содержательно возможен только потому, что и первичная визуализация (иллюстрации) и первичный анализ стихотворений был уже проведен. Таким образом, был подготовлен материал для дискуссии, как на образном, так и на концептуальном уровне. Отстаивая каждый свою точку зрения, учащиеся создали проблемную ситуацию, которая могла разрешиться только путем сравнительного анализа стихотворений.

В ходе сопоставления стихотворений, ученики приходят к мысли о том, что каждый поэт, восхищаясь бабочкой, видит в ней разные начала жизни. Для А. А. Фета бабочка — образ счастья, свободы, независимости, и в это же время для поэта счастье — мгновенно, как и век бабочки. Для В. В. Набокова бабочка — огромный и сложный мир, вбирающий сложные и разные цвета и линии. Здесь и покой и тревога, ясная чистота и траур. Бабочка для поэта — образ природы, совершенной и бездонной. Отсюда и разная манера описания бабочки. У А. А. Фета — легкое, воздушное, как дыхание или движенье крыльев бабочки в полете, а у В. В. Набокова — мелодия стиха торжественна и тяжело величава. Также учащиеся предполагают, что можно рассматривать «Бабочку» В. В. Набокова как ответ на вопрос в стихотворении А. А. Фета Обобщая работу по сравнению стихотворений, предлагаем учащимся выбрать из предложенных рисунков бабочки те, которые более всего подходят к образам, созданным А. А. Фетом и В. В. Набоковым. Еще раз обращаемся к визуализации образов текстов за тем, чтобы не просто уточнить и закрепить новые впечатления, полученные в ходе сопоставительного анализа стихотворений, а для создания нового визуального образа, который запечатлеется в памяти ученика и останется эмблемой (или по терминологии Н. А. Рубакина «энграммой» [5, 15]) образов А. А. Фета и В. В. Набокова. Ученики сравнивают те рисунки, которые они выбрали со своими иллюстрациями, и в процессе такого сравнения также происходит уточнение и обобщение образов текста. Финальное задание для учащихся — написать сочинение-миниатюру: «Моя бабочка».

Именно описанная развернутая система работы, главной целью которой было целенаправленное развитие образного мышления, позволяет психологически обосновать результаты литературного образования 5−6- классников.

Таким образом, в начальной школе и в концентре 5−6 классов, главной задачей в развитии образного и концептуального мышления становится формирование эмпатии. Сначала это эмпатия по отношению к героям произведения, к его теме и сюжету, затем решается задача различения художественного стиля авторов на уровне эмпатии по отношению к авторской манере.

Здесь система изучения литературного произведения на основе выделения его образной структуры проходит несколько этапов:

• · Развитие эмпатии по отношению к героям, теме и сюжету литературного произведения в начальной школе, и различение авторских художественных систем в 5−6 классах как средство развития эмпатии по отношению к автору. Это обеспечивает заинтересованное и осмысленное чтение на первых ступенях литературного развития школьников
• · Преодоление произвольности интерпретации литературных произведений старшими подростками (7−8 класс) за счет выделения цепочки образов, их логического осмысления и построения на этой основе концепции произведения.
• · Гармонизации образного и логического начал в образе-символе как задача литературного образования в старших классах.
• · Создание образа литературного направления, гармонично соединяющего в себе образы-символы и концептуальное его осмысление не только на уровне одного произведения или жанра, а на уровне художественного стиля, определяющего ту или иную культурную эпоху.

Так развитие эмпатии во всех направлениях и видах ее проявления способствуют глубокому и широкому погружению школьников разных возрастов в тексты литературных произведений и их авторов, что ведет к раскрытию личности ученика, к его заинтересованности в чтении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

• 1. Психологический словарь. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1998. — С. 164. 687 с.
• 2. «Литература» 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. Под ред. В. Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч.1., 10-е издание, М.: «Просвещение» 2014, С. 8−10. 360 с.
• 3. Маранцман Е. К. «От образа к смыслу». Монография. СПб, «Наука» -«Сага», 2005 С. 14. 127 с.
• 4. Маранцман В. Г., Богданова О. Ю. «Методика преподавания литературы, В 2 ч. Ч.1 М.: «Просвещение», 1995, С.20−29, 292с.
• 5. Рубакин Н. А. Избранное: В 2-х томах / Сост., кратк. биогр. очерк и коммент. проф. А. Н. Рубакина. — М.: Книга, 1975. Т.1. С. 15, 223 с.