Метафора в дискурсе

Метафора в педагогическом дискурсе

В современной лингвистике отчетливо прослеживается тенденция к интеграции результатов антропологических междисциплинарных исследований, осуществляемых различными науками и научными направлениями. В частности, уникальность роли языка в процессах познания и коммуникации придает особую значимость изучению и выявлению специфики феномена метафоры. Одна из причин значительного интереса к метафоре со стороны теории познания, логики, когнитивной психологии и языкознания — это все возрастающая актуальность проблемы понимания на уровне коммуникативного взаимодействия. В настоящее время проблема метафоры вышла из ведения риторики, где та изначально бытовала как один из тропов, и перешагнула границы лингвостилистики, где изучалась как средство создания экспрессивной окраски текста.

По мнению сторонников современного семантического подхода, специфика метафоры заключается в ее значении. В частности, М. Блэк отмечает: «…отнести предложение к разряду метафорических — значит сказать нечто о его значении, а не об орфографии, фонетике, интонации или грамматике» [1: 156]. Таким образом, одна из важнейших проблем теории метафоры — сформулировать правила перехода от буквального значения к метафорическому и эксплицировать подлинное, то есть переносное, метафорическое значение. Существующие подходы к решению этой проблемы достаточно многочисленны и разнообразны.

Так, в рамках субституционального подхода считается, что значение метафорического выражения может быть эквивалентно значению некоторого буквального выражения. Интеракционистская точка зрения на метафору [1] связана с расширением значения фокусного слова. Прагматический подход к метафоре основывается на разграничении прямых значений слов и тем перлокутивным «итогом», которого достигает говорящий путем использования этих слов. Кроме того, анализ метафоры в дискурсивном аспекте дает возможность выявить речевую стратегию говорящего. Д. Дэвидсон отмечает: «Метафоры часто помогают нам заметить те свойства вещей и предметов, которые мы раньше не замечали; они раскрывают нам поразительные аналогии и сходства» [2: 189−190]. Анализ метафоры в когнитивном аспекте позволяет рассматривать ее использование в плане изменения онтологического статуса знания, приводящего к актуализации нового или виртуального концепта.

Результаты этих многоплановых исследований, осуществляемых лингвистами, психологами и философами, привели к трактовке метафоры как своеобразного и универсального механизма познания действительности. Отмечается, что «познание любой конкретной или абстрактной сущности осуществляется по соотношению с другой конкретной или абстрактной сущностью. Познание может иметь линейную структуру, когда одна сущность осознается по соположению с другой. В этом случае познающий субъект играет пассивную роль в процессе познания, которое навязывается субъекту объективной действительностью. В другом случае активный субъект совершает мысленный прыжок от одной сущности к другой и создает субъективную действительность с целью осознать действительность объективную. Пассивное познание осуществляется по метонимической оси мышления, тогда как активное познание проходит по метафорической оси» [5: 98]. Именно в этой связи потребность в исследовании метафорических структур языка в широком контексте приобрело сегодня особую значимость. Активное включение метафоры в разнообразные дискурсивные практики поставило ряд вопросов, ответы на которые не могли быть получены в русле традиционных лингвистических исследований.

Можно считать, что в языкознании произошла «метафорическая экспансия» в разные виды дискурса: появились исследования метафоры в различных терминологических системах, в детской речи, спорте и политике, в дидактической литературе и в языке рекламы и др. Как отмечает А. П. Чудинов, «метафора может осознаваться и как слово, имеющее образное значение, и как процесс метафорического развития словесной семантики в языке или в конкретной коммуникативной ситуации, метафорой называют и целую группу слов с однотипными метафорическими значениями (военная метафора, зооморфная метафора, метафора в медицинском дискурсе и др.), метафора может пониматься также как форма мышления или как когнитивный механизм коммуникативных процессов, механизм получения выводного знания» [9: 54]. «Метафора является средством категоризации объектов окружающего мира, в основе которого лежит квалифицирование предметов или явлений по определенному объективированному признаку в рамках одной культуры» [7: 8].

Исследователями отмечается необходимость изучения метафор в функциональном аспекте. «Метафорические модели должны рассматриваться в дискурсе, в тесной взаимосвязи с условиями их возникновения и функционирования, с учетом авторских интенций и прагматических характеристик, на широком социально-политическом фоне. Система метафорических моделей — это важная часть национальной языковой картины мира, национальной ментальности, она тесно связана с историей соответствующего народа и современной социально-политической ситуацией» [9: 69]. метафора коммуникация семантика педагогический Действительно, прагматика процесса метафоризации проявляется в конкретной дискурсивной практике. Одной из интересных задач современной коммуникативной лингвистики является выявление функционально-прагматических особенностей метафоры в педагогическом дискурсе, специфика которого позволяет рассматривать метафору не только как инструмент мышления, но и как способ осуществления эффективной коммуникации.

Особенность дидактической метафоры в речевой ситуации современного школьного урока заключается в разнообразии структурно-формальных признаков и расширении ее терминологических контекстов: в составе речевого отрезка различной протяженности (слово, реплика, развернутое высказывание) метафорическому переосмыслению подвергаются языковые единицы различных стилей, прямые значения которых соотносятся с разными сферами человеческой деятельности.

Метафорическое знание, транслируемое учителем, является для учащихся результатом процесса усвоения понятий, объектов, событий и др. через «новую семантику». Как отмечает М. Блэк, «новый контекст („рамка“ метафоры) вызывает расширение значения фокусного слова» [1: 163]. Таким образом, метафору можно рассматривать как языковое средство, которое расширяет традиционное поле номинации и позволяет говорящему дефинировать (а адресату усваивать) известные факты в новом ракурсе.

По словам А. П. Чудинова, «всякая метафора „живет“ не сама по себе, а в определенном контексте, тексте, дискурсе. Метафора может быть правильно понята адресатом только в том случае, если он учитывает по меньшей мере контекст, в котором она реализуется» [10: 182].

Экспериментальные данные позволяет говорить о том, что дидактической метафоре свойственна динамика значения и употребления в контексте главной цели педагогического общения — социализации нового члена общества [4: 304], Важным аспектом такого коммуникативного подхода к исследованию метафоры в педагогическом дискурсе является рассмотрение интерактивного вектора «адресант-адресат» в прагматическом и социолингвистическом аспектах.

Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик.

Так, адресант речевого события вообще — это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель — учащийся), инициатором (и «держателем речи») которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, — человек, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т. п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении, умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста — автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии — это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект общения. В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Целеполагание адресанта-учителя — это «планируемое воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую очередь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). Поэтому особую значимость в функционировании метафоры в индивидуальном лексиконе учителя приобретает ее эвристический потенциал, использование которого «говорящим» на основе образного сравнения позволяет «слушающим» (ученикам) по-новому взглянуть на изучаемые процессы и явления окружающего мира.

По данным наших исследований [6], примерно на 90% речь учителя метафоризирована. Это объясняется полифункциональностью дидактической метафоры: она служит символизации, достижению интенции и, наконец, конкретизации представления абстрактного понятия. Целесообразность и смысл такой метафоры проявляются только в контексте.

Рассмотрим некоторые приемы метафоризации на конкретных примерах.

Звуки — невидимки, их мы не видим, а только слышим. Когда мы их можем увидеть? Когда они надевают одежду и превращаются в буквы?! (урок на тему «Звук и буква» в 1-ом классе).

Из каких же кирпичиков строится наша речь? Слова — главные работники в языке. У каждого слова своя работа (урок на тему «Предложение» в 5 классе).

Образность речи педагога, словесную наглядность, а следовательно, и популярность изложения учебного материала создают сравнения. Этот речевой прием учитель использует довольно часто: трудно вообще представить себе объяснение чего-либо без сравнения, которое может выражаться разными языковыми средствами. В речи учителя, по нашим данным, наиболее частотным является оборот с сравнительными союзами как, подобно. Например, при объяснении понятия «ударение»: Ребята, ударение подобно биению сердца…

Прием аналогии — создание словесно-образной наглядности, основу которой составляет какая-то картина, эпизод, факт, — может явиться ключом к восприятию нового учебного материала за счет структурирования приобретаемых знаний на основе известного учащимся «трафарета». В лингвистическом плане объяснение с привлечением аналогии развертывается как два микротекста: первый — с опорой на образ, второй — на природу изучаемого явления. Таким образом, изобретая аналогии, учитель как говорящий проявляют свое индивидуальное видение мира, предмета, факта, являясь «автором» этих двух смысловых дефиниций.

А. П. Чудинов отмечает: «Человек стремится в процессе коммуникативной деятельности преобразовать в существующем сознании адресата языковую картину мира, ввести новую категоризацию в представление, казалось бы, хорошо известных феноменов» [8: 259]. Анализируя высказывания учителей, можно обнаружить определенную «транспредметную» закономерность. Например, учитель русского языка (урок на тему «Прямая речь» в 5 классе) с помощью аналогии пытается раскрыть суть понятия «слова автора»: У спектакля есть автор, у фильма есть автор, у скульптуры есть автор. Автор есть и у всех слов. Вот вы произносите какую-то речь, значит, вы — автор этой речи. Можете себя гордо назвать автором.

Особый вид метафоризации — это использование текста-метафоры (в анализируемом материале такие тексты составляют примерно 18%). Марсель Пруст утверждал, что метафора — это привилегированное зарождение глубоко творческого, художественного видения мира. Текст-метафора — индивидуальный «продукт». К такому приему чаще всего прибегают учителя начальных классов. Типичный пример — лингвистическая сказка, речевой жанр, представляющий «своеобразный симбиоз поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения» [3: 24].

В такой сказке термины «одушевлены»: они живут в сказочной стране и являются участниками сказочных событий — дружат, враждуют, спорят, принимают решения и т. п. Лингвистическая сказка отличается сказочным зачином, сказочным действием — она строится по законам жанра сказки и потому легко позволяет «включить» новый учебный материал. Например (фрагмент сказки, сочиненной учителем русского языка к уроку на тему «Синонимы»): «За морями, за лесами, за высокими горами в стране принцессы Лексики, в городе Слов жили добрые жители: существительные, глаголы, прилагательные и другие части речи»… Такой текст как результат педагогического дискурса представляет собой целое метафорическое пространство. А. П. Чудинов отмечает: «Существующая в дискурсе метафорическая картина мира — это своего рода система метафорических полей, свойства которой во многом аналогичны свойствам системы лексико-семантических полей» [9: 81].

В целом, можно сказать, что в педагогическом дискурсе главным является не простое использование «отобранных языковых средств», но особый тип общения и мышления. По меткому выражению Л. С. Выготского, метафора функционально подобна произведению искусства. «Дидактический текст» как продукт дискурса учителя — это не только отдельный стиль с хорошо описанным набором свойств (объективность, точность, ясность и пр.), но и особым образом организованное творческое изложение, одним из важнейших свойств которого является метафоризация.

• 1. Блэк М. Метафора [Текст] / М. Блэк // Теория метафоры: Сб. / Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз.; Вступит. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. — 511 с. — С. 153−172.
• 2. Дэвидсон Д. Что означают метафоры [Текст] / Д. Дэвидсон // Теория метафоры: Сб. / Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз.; Вступит. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. — 511 с. — С. 172−193.
• 3. Дюбуа Ж. Общая риторика [Текст] / Ж. Дюбуа. — М.: URSS, 2005. — 379 с.
• 4. Карасик, В. И. Язык социального статуса [Текст] / В. И. Карасик. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. — 333 с.
• 5. Кашкин В. Б. Метафора как средство активного познания [Текст] / В. Б. Кашкин, Д. Г. Шаталов // Язык, коммуникация и социальная среда. — Воронеж: ВГУ, 2006. — С.94−102.
• 6. Олешков М. Ю. Метафора в речи учителя [Текст] / М. Ю. Олешков // Бюллетень Уральского лингвистического общества. — Екатеринбург, 2003. — Т. 9. — 194 с. — С.121−131.
• 7. Темнова Е. В. Функционально-прагматическая роль метафоры в публицистическом дискурсе (На материале английского языка) [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / Темнова Елена Владимировна. — Москва, 2004. — 212 с.
• 8. Чудинов А. П. Новые русские метафоры [Текст] / А. П. Чудинов // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14−16 апр. 2005 г. — Екатеринбург, Россия / Под ред. Л. Г. Бабенко. — Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005. — 554 с. — С. 259−265.
• 9. Чудинов А. П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации: Монография [Текст] / А. П. Чудинов. — Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 248 с.
• 10. Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: Когнитивное исследование политической метафоры (1991—2000): Монография [Текст] / А. П. Чудинов. — Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2001. — 238 с.