Проблемное обучение. 
Использование инновационных технологий обучения в процессе тренировки дзюдоистов

Фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть — соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л. Н. Толстым, а педагогики сотрудничества — еще К.Д. Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, обогащающая модель обучения Э. Г. Гельфмана и М. А. Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева и Б. П. Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения [24].

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859−1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике [14].

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [32].

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [34].

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям учебного заведения» [28].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [25].

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления [32].

Проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся [31].

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Владимир Ильич Загвязинский считает, что структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения.

Структура проблемного обучения (основные звенья):

• — Постановка проблемы. Обнаружение противоречий
• — Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы
• — Актуализация знаний (или получение информации)
• — Выдвижение гипотез
• — Возникновение идеи, замысла, программа и проект поиска
• — Поиск, проверка гипотез
• — Обоснование решения
• — Проверка решения и его введение в систему знаний

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов [16].

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи [28, 32, 47].

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

• — необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
• — неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
• — возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [30].

Использование элементов проблемного обучения позволяет активизировать учеников с помощью учебных задач, создающих проблемную ситуацию. Учащиеся анализируют эту ситуацию, выдвигают и практически проверяют предположения, обобщают результаты и формулируют выводы. Задача может быть поставлена на несколько уроков (например, определить рациональную последовательность подводящих и подготовительных упражнений для освоения взятия захвата и проведения броска зацеп изнутри), но может быть и более частной на один урок (например, придумать вариант подвижной игры, обеспечивающей совершенствование в одном из компонентов техники броска сочетании взятия захвата с выведением из равновесия). Способы постановки и решения проблемных задач могут быть различны. В одном случае учитель знакомит учеников с возможными средствами решения задачи и предлагает отобрать наиболее действенные, в другом — лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания [5, с.202−204].

По В. И. Загвязинскому проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность учеников, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научноисследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества учителей и учеников, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости, потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывают лимит времени, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами [16].

Таким образом, в СССР исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.