Современное состояние и перспективы изучения проявления фасилятивности в сфере обучения и воспитания

Современное состояние и перспективы изучения проявления фасилятивности в сфере обучения и воспитания

В статье приводится обобщенное изложение анализа особенностей проявления фасилятивности в сфере обучения и воспитания. Обсуждаются наиболее характерные вопросы, рассматриваемые при исследовании фасилятивности в данной сфере: задействование механизма фасилитации в существующие педагогические системы или инициирование создания принципиально новых, базирующихся на фасилятивных воздействиях; значимость социальной среды в совершении фасилитации; влияние фасилитации на образовательную систему, а также ее задействованность в различных видах и формах учебного взаимодействия; психологические характеристики учителя-фасилитатора; роль фасилитации в целостном развитии личности или отдельных ее черт, устранении негативных характеристик (например, неуспеваемости); процесс фасилитации, его этапы и т. д.

Обозначены направления дальнейшего исследования проявления фасилятивного потенциала в образовательной среде. Среди них изучение: динамики актуализации фасилятивного потенциала личности в сфере обучения и воспитания в соотношении с другими сферами его проявления; двухсторонняя направленность фасилятивности; влияние современной образовательной системы на личность учителя с развитым фасилятивным потенциалом; особенности педагогической деятельности учителя с невыраженной фасилятивностью или порой даже ингибитностью; специфика сочетания фасилятивного воздействия со стороны учителей (сфера обучения и воспитания) и родителей (сфера семейных отношений) на личность учащегося.

Изучая особенности фасилятивного потенциала личности, возникла необходимость в обобщении имеющихся сведений относительно прикладных областей фасилитации — основных сфер жизнедеятельности, в которых актуализируется фасилятивный потенциал. Наши попытки анализа научных фактов в этом направлении, а также проведенное пилотажное эмпирическое исследование позволили определить основные сферы фасилитации. Это сферы обучения и воспитания, психотерапии и консультирования, профессиональных, дружеских, семейных, общечеловеческих взаимоотношений. Данный перечень не является исчерпывающим, хотя и содержит наиболее распространенные сферы жизнедеятельности, в функционировании которых задействован механизм фасилитации. Следует отметить большое количество информации, которую сложно аргументированно привести в рамках одной статьи, поэтому литература, на которую мы ссылаемся, не содержится в списке, однако любые идеи авторов всегда будут сопровождаться ссылками на них.

Актуальность данной работы продиктована необходимостью изучения факторов, влияющих на актуализацию фасилятивного потенциала, под которым мы понимаем некий личностный базис, содержащий определенные знания, умения, навыки, ценности, потребности, смыслы и пр., которые в совокупности способствуют осуществлению процесса фасилитации, проявляются в нем. Знание этих факторов обладает прогностической способностью, а исследование преимущественной сферы проявления фасилятивности указывает на еще один предсказательный элемент — доминирующую сферу проявления фасилятивного потенциала, т.к. сама социальная среда обладает особым потенциалом актуализации любых социальных качеств.

Дж. Капрара, Д. Сервон справедливо отмечают, что «человек может обладать потенциалом, способным реализоваться только в определенных условиях, которые могут быть (или не быть) частью его повседневной жизни» [10, С.24], поэтому вы деление и анализ основных сфер жизнедеятельности, в которых проявляется фасилятивность людей, являются достаточно обоснованными.

Соответственно, целью данной работы является обобщение и анализ теоретико-эмпирических сведений специфики проявления фасилятивного потенциала личности, применения механизма фасилитации в сфере обучения и воспитания, а также выделение недостаточно изученных аспектов данной проблематики. фасилитация обучение воспитание потенциал Для сферы обучения и воспитания фасилятивное воздействие является наиболее характерным, т.к. основная цель всех образовательных институтов — воздействие на личность, приводящее к положительным, развивающим, по сути, фасилятивным результатам.

Хотя многие авторы, в частности, А Н. Поддьяков [9], отмечали наличие в практике учебных заведений совсем не фасилятивных, а порой даже ингибитных воздействий, все же тенденции гуманизации нашего общества и особенно образовательной системы требуют эффективного внедрения фасилитации в учебный процесс. Этот спрос активно удовлетворяется научным сообществом, проводящим многочисленные теоретико-эмпирические исследования (К. Роджерс, О. А. Кондрашихина, И В. Жижина, РС. Димухаметов, Е. Г. Врублевская, Е. А. Маслова, И. Н. Авдеева О.О. Самсонова, Л И. Тимонина и многие другие).

Исследуются особенности педагогических систем, технологии и условия организации учебного процесса с задействованием механизма фасилитации, а также психологические особенности учителя-фасилитатора (В.В. Абрамов, И. Н. Авдеева, Е. Г. Врубльовськая, РС. Димухаметов, И В. Жижина, А. И. Каряка, И. Я. Пундик, О. В. Пушкина, K.L. Doherty, D A. Surgeman и многие другие).

В частности, И. Я. Пундык обнаружил фасилитационные возможности известных педагогических технологий, их отличительной особенностью является построение на опережающей, проблемной, деятельностной, диалоговой, личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе [11]. Как специфическую педагогическую деятельность определяет фасилитацию РС. Димухаметов именно в андрогогической системе обучения. Добавляя, что личности, которые поддерживают отношения фасилитации, не просто модифицируют образовательную среду, а коренным образом превращают ее — сама среда становится условием ситуации успеха [5], таким образом, автор акцентирует значимость фасилятивного потенциала среды. Е. А. Маслова [7] подчеркивает важность безопасной образовательной среды как условия формирования фасилитативной направленности личности студентов.

О.В. Пушкина также исследует фасилитацию в контексте средового подхода — в образовательной среде относительно проблемы профессионального самоопределения, однако в дальнейшей работе включает другие направления образовательного процесса современной школы. Выделяются содержательный, динамический, деятельностный, мотивационный критерии, которые позволяют выявить насыщенность каждого компонента среды и установить доминирующие ценности. Разработка же структурно-функциональной модели ведется не относительно самой фасилятивности, а относительно образовательной среды, в которой фасилятивность проявляется. В структурно-функциональную модель образовательной среды школы автор включает субъектов учебно-воспитательного процесса и три компонента: социальный (взаимодействие с внешней средой), информационный (информационные ресурсы профессиональной направленности), организационно-дидактический (содержание образования, формы и методы организации обучения, направленные на фасилитацию профессионального самоопределения и т. д.) [12, с.21].

Важность не только личностных характеристик учителя-фасилитатора, но и особенности взаимодействия с фасилитируемым и условия, способствующие совершению фасилитации, отмечают D A. Surgeman, K.L. Doherty и др. [15]. Значимость фасилитации именно в педагогической сфере отмечает и В. В. Абрамов, определяя ее как совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, сутью которых является передача и усвоение социального опыта [1]. И. Н. Авдеева исследует организацию фасилятивного взаимодействия между участниками педагогического процесса, задействуя субъектный опыт [2]. Подчеркивает значимость субъект-субъектного взаимодействия и РВ. Овчарова — отмечается важность личной жизни ребенка, его экзистенциальных характеристик для эффективной фасилитации. Учитель не управляет, не манипулирует, а фасилитирует. Таким образом, общая стратегия психологического воздействия — субъект-субъектная, диалогическая, когда общение концентрируется не на результате, а на самом процессе [8].

Влияние фасилитации на саму образовательную систему подчеркивают ряд авторов. В частности, целесообразность внедрения фасилитации в содержание гуманистической деятельности педагога позволит объединить идею «ненавязчивой помощи», свободы выбора, опосредованного воздействия и активного педагогического действия, руководства учебно-воспитательным процессом (О.О. Самсонова), акцентируется важность проявления фасилятивности в учебно-воспитательном процессе и различие фасилятивного и традиционного взаимодействия субъектов (В.М. Квас), стержневая идея принципа фасилитации выходит не из навязывания модели учебного поведения студенту, а из понимания того, что можно раскрыть его потенциал, опираясь на истинную веру и поддержку его стремления к самоактуализации (Р С. Димухаметов), фасилитативное обучение содержит внутреннюю работу педагога по актуализации имеющегося опыта учащихся, иннициации процессов самообучения на основе группового взаимодействия (А.И. Каряка).

Результаты ряда исследований (НА. Баланюк, С. С. Бутко, Е. А. Гнатышина, Г. В. Дубовская, Е Ю. Комарова, М. М. Кабанец, В. П. Тремясова, Ю Н. Фролова, О. П. Шевченко и др.) свидетельствуют о целесообразности применения фасилитации в различных формах учебного процесса. В частности, во время обучения иностранному языку в техническом вузе кейс-методом (О.П. Шевченко, 2012), в процессе алгоритмизированного проблемного обучения (ЮН. Фролова, 2009), в организации классных часов в процессе обучения (В.П. Тремясова, Г. В. Дубовская, 2008), для преодоления трудностей и сложностей языковых тестов (Е Ю. Комарова, 2012), для стимулирования творческой деятельности студентов на занятиях английского языка в высшем техническом учебном заведении (М.М. Кабанец, 2010), в организации самостоятельной работы студентов (Е.А. Гнатышина, 2010), при проведении лабораторных работ (Н А. Баланюк, 2010), при обучении иностранному языку младших школьников с нарушениями слуха (С.С. Бутко, 2011), в организации групповой работы студентов (Г А. Шоцкая, 2008) и пр.

Подчеркивается важность фасилитации в целостном развитии личности ученика или определенных его психических особенностей и исследуются различные аспекты фасилятивности именно в сфере обучения и воспитания. В частности, А. К. Пермяков исследует педагогическую фасилитацию интеллектуально одаренного ребенка; Б. Г. Мунарбаева изучает фасилитацию как социальный механизм защиты старших подростков, первокурсников колледжа; Л. А. Каскеева указывает особенности фасилитативного подхода к формированию ценностных ориентаций подростков; ТБ. Князева исследует роль фасилитации в развитии творческого потенциала учащихся; А. М. Гельбак концептуально обосновывает программу фасилитативного влияния учителя на развитие коммуникативных навыков у подростков; В. А. Бертенев предлагает педагогические условия фасилитации социальной адаптации старшеклассников средствами физической культуры; Л И. Тимонина исследует социально-психологическую фасилитации неуспевающих подростков.

Социальная динамика современности представляет общество в его неустойчивости, постоянстве перехода, инновационности. И этот новый тип социальности влияет на институт образования, отмечает Н. В. Чиркова [14]. Соответственно, изменяются отношения в системе «учитель — ученик». Данный автор как синоним дефиниции «фасилитатор» использует понятие «тьютор», которое понимается достаточно широко, и включает в себя такой синонимический ряд: фасилитатор, помощник, коуч, консультант, менеджер и т. д. Тьютор сопровождает, находится рядом, помогает человеку в самостоятельном нахождении в знаниях, в запутанности профессионального мира, в связанности различных наук, социальных структур и пр. Основной задачей тьютора является выявление точек роста отдельного ученика, помощь ему в самоопределении, формировании и выполнении индивидуальной образовательной программы, а также наполнение его жизни определенными событиями и пробами сил. Потребность в тьюторстве не возникла на «пустом месте», а связана с изменением личности, входящей в образовательное взаимодействие — личности, которая находится в постоянном развитии, изменении, движении [14, с. 39]. Если проанализировать особенности фасилитации и тьюторства, то прослеживается соответствие выполняемых функций — развитие человека, его самостоятельности, активности, гибкости и др.

Появление термина «тьютор» имеет исторические корни — впервые институт тьюторства появился в английских университетах XII—XIII вв. (тьюторство помогало сохранить религиозное настройки души тогдашнего студента, таким образом наполняя духовным содержанием образование) [14]. Соответственно, использование обоих терминов возможно, однако термин «фасилитация» более широкий, имеет большую смысловую наполненность и применяется относительно разнообразных социальных систем и воздействий.

Л.Н. Вавилова, И. Ю. Кузнецова указывают на важность фасилятивности в психолого-андрогогическом сопровождении педагога в процессе повышения его квалификации, а андрогогическая компетентность преподавателя предусматривает создание особых помогающих отношений со слушателями курсов, то есть он является модератором, тьютором, фасилитатором [4].

Правомерно Э. П. Бакшеева [3] отмечает «человеческую переменную» как фактор созидания и востребованности для человечества современности способности к духовной жизни. В то же время акцент на педагогической поддержке гуманистического типа самоактуализации студентов смещается из формы и регламентированного содержания образования на формирование личностной мотивационной опоры самоактуализации. Рассмотрение этой педагогической поддержки через призму психологии фасилятивности позволяет описанные автором функции преподавателя (информирование, регулирование, стимулирование и др.) определить как попытку фасилятивно повлиять (ведь его первоочередная цель — развитие, самоактуализация студента). Таким образом, подчеркиваются функции фасилитатора, но мало говорится о его личностных качествах, позволяющих реализовывать намеченные цели.

Различные аспекты фасилитации (ингибиции) были учтены (использованы) при создании новых методов и методик обучения и воспитания (или обозначении существующих). В частности, это педагогика противодействия (АН. Поддьяков), концепция педагогическая деятельность в андрогогической системе обучения (Р С. Димухаметов), фасилитативная педагогика (С.Я. Ромашина, А. А. Майер, А.В. Межина), рекомендации по внедрению фасилитации при групповой форме работы в учебном процессе (ГА. Шоцкая).

На проявление фасилятивности в сфере обучения и воспитания также указывали работы многих авторов — А. К. Пермяков, Б. Г. Мунарбаева, РС. Димухаметов, ГА. Шоцкая, Л. Н. Вавилова, И Ю. Кузнецова, И. Н. Авдеева, В. М. Квас, Л И. Тимонина и мн. др.

Таким образом, мы пришли к выводу, что фасилитация в сфере обучения и воспитания изучена достаточно широко, что, однако, не исключает некоторые пробелы, которые можно выделить для дальнейшего исследования.

В основном изучаются: задействование механизма фасилитации в существующие педагогические системы или инициирование создания принципиально новых, базирующихся на фасилятивных воздействиях; подчеркивается значимость социальной среды в совершении фасилитации; исследуется влияние фасилитации на образовательную систему, а также ее задействованность в различных видах и формах учебного взаимодействия; описываются психологические характеристики учителя-фасилитатора; акцентируется значимость фасилитации в целостном развитии личности или отдельных ее черт, устранении негативных характеристик (например, неуспеваемости); изучен процесс фасилитации, его этапы и т. д.

Недостаточно изученной является динамика актуализации фасилятивного потенциала личности в сфере обучения и воспитания в соотношении с другими сферами его проявления. Психологический портрет учителя издавна содержал, среди прочих, и характеристики моральной, зрелой, самодостаточной, эмпатической, толерантной личности и т. д. Насколько учитель-фасилитатор является фасилитатором в кругу своей семьи, коллег да и просто добрых друзей — открытый для изучения вопрос с гипотезой о положительной связи этих «ролей», хотя и очень не простой для эмпирического изучения.

Известный факт о двухсторонней направленности фасилятивности (на объект и, отразившись, — на субъект) тоже не настолько очевиден и изучен в сфере обучения и воспитания, т.к. известны механизмы эмоционального выгорания учителя, его недостаточная социальная и материальная защищенность и пр. Хотя психологический портрет учителя-фасилитатора изучен и описан во многих работах, т. е. имеется «эталон» для сравнения, все же практическая жизнедеятельность расставляет свои коррективы и число учителей-фасилитаторов в современной системе образование невелико, что не является лишь проблемой современности, т.к. еще К. Роджерс подчеркивал незначительное число людей с выраженной фасилятивностью в человеческой популяции. Соответственно, эмпирическое изучение вектора направленности фасилятивности может быть сопряжено с трудностями формирования выборки из-за недостаточности контингента испытуемых.

Также требует исследования вопрос — как современная образовательная система влияет на личность учителя с развитым фасилятивным потенциалом, приводит ли включенность такого учителя в образовательный процесс к угнетению его фасилятивных качеств или же, наоборот, изменения претерпевает сама система обучения и воспитания. Близким к этому является вопрос исследования педагогической деятельности учителя с невыраженной фасилятивностью или порой даже ингибитностью.

Интересным может быть и вопрос влияния семьи на ученика, несмотря на то, что ее роль неоспорима, все же специальных работ в направлении изучения сочетания фасилятивного воздействия со стороны учителей (сфера обучения и воспитания) и родителей (сфера семейных отношений) не проводилось.

Эти и другие недостаточно изученные аспекты фасилитации можно рассматривать как самостоятельные исследовательские направления изучения фасилитации-ингибиции в сфере обучения и воспитания в контексте психологии фасилятивности.

• 1. Абрамов В. В. Фасилитация как процедурная технология в профессиональной деятельности учителя // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. — № 2. — С.21−22.
• 2. Авдеева И. Н. Психологическая характеристика фасилитативных педагогических технологий. Часть 1: Субъектная направленность // Горизонты образования. — № 2 (35). — С.37−43.
• 3. Бакшеева Э. П. Опыт реализации педагогической поддержки самоактуализации студентов в условиях педвуза // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. — 2010 — № 1 (8). — С.39−44.
• 4. Вавилова Л. Н., Кузнецова И. Ю. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения в процессе повышения квалификации. — [Электронный ресурс]. — НП «Сибирская ассоциация консультантов» — [Режим доступу]. — http://sibac.info
• 5. Димухаметов Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис… докт. пед. наук. — Магнитогорск, — 398 с.
• 6. Квас В. М. Педагогічна фасилітація та іі роль в організаціі навчально-виховного процессу / Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівськоі молоді // Збірник наукових праць, Випуск — 2012. — С.92−99.
• 7. Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России: Доклады и тезисы выступлений участников Форума педагогических вузов России 21−22 ноября 2011 года / Сост.: Б. Н. Бессонова, В. М. Кондратьев, М. Н. Русецкая, М. И. Яскевич. — М.: МГПУ, — 505с.
• 8. Овчарова Р. В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя: учебное пособие. — М., — 305 с.
• 9. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, — № 1. — С.13−20.
• 10. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. — СПб.: Питер, — 64 0с.
• 11. Пундик И. Я. Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза // Ярославский педагогический вестник. — № 2 (59). — С.119−123.
• 12. Пушкина О. В. Образовательная среда как основополагающее условие фасилитации профессионального самоопределения учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Томск, 2012. — 23с.
• 13. Самсонова О. О. Фасилітація у післядипломній освіті. — [Электронный ресурс]: — Режим доступа: http://vitkafedra.ucoz. ua /el_gurnal/pages/ vyp8/ Samsonova. pdf
• 14. Чиркова Н. В. «Тьютор» versus «учитель»? // Вестник Томского государственного педагогического университета.2009. — Выпуск 2 (80). — С.38−41.
• 15. Surgeman D.A., Doherty K.L. Reflective Learning: theory and Practice. — D.A. Surgeman, K.L. Doherty. — Dubuque: Kendall Hunt, 1999. — 105p.