Методика обучения естествознанию в начале XX века

В начале XX века наступает период новых решений тех же методических проблем — содержания, методов и воспитания.

В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах для обслуживания промышленных и торговых предприятий. Нужны были люди, хорошо знающие математику, физику, химию, минералогию, биологию и новые европейские языки. Казенные учебные заведения — гимназии, реальные и ремесленные училища и школы, принадлежащие различным ведомствам (императрицы Марии, епархиальные, железнодорожные, военные корпуса), не могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому наряду с ними в начале века открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища.

В 1894 году было 10 училищ, в 1903; 152, в 1912 году -405.

Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным лицам. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания, нередко более передовые.

В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время называвшаяся «экскурсионным методом») и практическая (лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию). Последние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый «моторный» (двигательный) метод, который определяется методистом-преподавателем Лесного коммерческого училища Б. Е, Райковым (1911) как «опытно-исследовательский» («открывающий») метод. Ставя опыт на заданную тему, решая определенную задачу, ученик как бы исследует, открывает новые Для себя знания. «Исследовательский метод» понимался как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как «логический процесс», преимущественно индуктивный.

В связи с проведением лабораторных работ получает распространение раздаточный материал: живые, засушенные и законсервированные растения и животные, минералы.

В первое десятилетие XX века решались также проблемы отбора и истолкования содержания учебного предмета.

В декабре 1901 года в Петербурге на XI съезде русских естествоиспытателей и врачей профессором ботаники Валерианом Викторовичем Половцовым (1862- 1919) в докладе «Задачи учебного предмета в средней школе» был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?» — и сформулировано большое воспитывающее его значение:

• 1. Понимание явлений внешнего мира.
• 2. Понимание отправлений собственного организма.
• 3. Развитие органов чувств как важнейших, факторов, обусловливающих наше психическое развитие.
• 4. Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное развитие методов мышления.
• 5. Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем развитие нравственной личности ученика.

Особое внимание В. В. Половцовым было уделено разработке «биологического метода», который он основывал на трех принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями; 2) образ жизни изучается в связи со средой обитания; 3) в школе должен изучаться наиболее ценный материал. «…Из огромного числа организмов надо останавливаться на тех из них, которые дают богатый биологический материал, т. е. являются хорошими представителями биологических типов».

В. В. Половцов писал: «…Давно пора оставить дурную замашку приписывать Творцу или Великому Разуму те или другие цели и намерения».

Вопросы «для чего?» и «зачем?» приводят в конечном счете к признанию целей, данных природе высшим предопределением, т. е. богом.

В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии.

Справедливо будет требует признать В. В. Половцова крупнейшим методистом биологии начала XX века.

В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:

отличие школьного предмета от науки;

образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания;

структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;

принципы отбора учебного материала;

методика практических «лабораторных» работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием «исследовательского» метода;

методика экскурсий в природу экологического характера;

создание теоретического курса общей методики для высшей школы;

исследование истории методики естествознания;

освещение теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912;1916 — восемь сборников).

Великая Октябрьская социалистическая революция коренным образом перестроила все народное образование. Многочисленные сословные школы царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа для совместного обучения мальчиков и девочек.

Усилия методистои были направлены на укрепление преподавания естествознания как предмета, важного для образования и воспитания. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880−1966), автор многих работ по истории и основным проблемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям и др.

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и методика B.В. Половцова Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 году программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем «колонкам»: природа, труд, обществоДля V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для VI класса-«Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства» и т. д.

На естествознание в V, VIII и IX классах отводилось по 3 часа, в VI и VII классах — по 4 часа в неделю (1927).

Высказывалась мысль, что учитель должен преподавать, предоставляя учащимся полную самостоятельность; поэтому методика не нужна, так как она связывает творчество учителя. Но в это же время впервые дается определение методики естествознания как научной дисциплины в статье В. Е. Райкова (журнал «Естествознание в школе», 1928).

Примитивное понимание задач обучения не могло долго удовлетворять педагогов, и стал рекомендовать школам вести преподавание новыми, более активными методами -«лабораторным» (идея дальтон-плана — Е. Паркхерст, Англия) и «методом проектов» (идея Коллингса, США).

«Лабораторный метод» (вернее, лабораторная система) предусматривал самостоятельное изучение учащимися учебного материала опытным путем индивидуально в любой «лаборатории», отведенной каждому предмету.

На смену этой системе пришел «метод проектов» (вернее, проектная система), который упразднял предметную систему., По идее Коллингса, учащиеся самообучались «в действии», самостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой-либо работы.

Проекты состояли из «дел». Разумеется, такого рода установки не способствовали получению учащимися систематических знаний по естествознанию и вооружали против себя многих педагогов. В связи с этим по всем возникшим проблемам методики естествознания между методистами, особенно членами ОРЕО в Петрограде, во главе с профессором Б. Е. Райковым и методистами, возглавляемыми московским педагогом Б. В. Всесвятским, началась длительная (с 1924 г.) дискуссия.

За это время многообразные поиски новых методов и содержания и яростная борьба противоположных мнений не только обогатили методику положительным опытом, но и выявили отрицательный; к последнему относится противопоставление материального и формального образования, т. е. содержания предмета методам обучения.

В 1930 году вместо единых средних школ-девятилеток были организованы фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы колхозной молодежи (ШКМ).

История этого периода весьма поучительна: она показывает, к каким результатам приводит волюнтаризм (волевое начало) в народном просвещении, нарушение системы школьного предмета и игнорирование методики и педагогики как науки.

В то время Советское государство приступило к индустриализации страны, для осуществления которой понадобились новые высокограмотные работники и научные кадры, что потребовало коренной перестройки средней школы.

В школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последовательность изучения курсов и структура каждого из них с учетом методического обоснования специфики школьного предмета.

Главной в методике преподавания биологии становится проблема научности содержания учебного предмета.

Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам ' для учителей. В этих методиках освещалось содержание учебного материала по темам программы и давалось описание опытов для демонстрации на уроках.

В связи с развитием науки возникла необходимость введения в школьную биологию новых экспериментов и демонстраций. Была разработана методика использования в преподавании биологии новых объектов и проведения опытов с растениями и животными; стало вводиться не применявшееся ранее техническое оборудование (световые камеры, кино, микропроекция и т. п.), различные типы наглядных пособий (таблицы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические таблицы, модели).

Потребовались Наблюдения за собранным материалом в специальном уголке живой природы и дома.

Экскурсии, проводившиеся раньше по особым темам независимо от уроков, теперь вошли в состав изучаемых тем и получили связь с предшествующими и последующими уроками.

Возникла особая методика домашних заданий: предварительных, повторительных, закрепляющих знания и экспериментальных, связанных с опытами и наблюдениями.

С организацией в 1938 году городских и областных институтов усовершенствования учителей началось изучение и публикация опыта учителей. Разработка отдельных вопросов и накопившийся богатый опыт школ потребовали обобщений, синтеза материала по общим проблемам методики.

Так методика преподавания биологии подошла к решению проблемы интеграции, характерной для становления ее как науки. Решению этой обширной проблемы способствовала организация в 1944 году Советским правительством Академии педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов и аспирантурой.

Вопросы содержания курсов биологии, отбора учебного материала для тем и уроков были в центре внимания учителей и авторов методик, потому что значительные изменения в биологической науке, сельском хозяйстве и экономике почти сразу же привносились в школу. Поэтому приходилось для объяснения нового материала изобретать таблицы и разрабатывать способы, чтобы сделать материал доходчивым для детей.

Исследования по истории методики были проведены профессором Б. Е. Райковым. Вышли его монографии о В. Ф. Зуеве, В. В. Половцове, А. Я. Герде, А. П. Павлове, И. И. Полянском, с избранными работами этих классиков методики; «Общая методика естествознания» (1947), книга «Пути и методы натуралистического просвещения» (1960) и ряд трудов о русских эволюционистах, до Дарвина.

Опубликована книга В. Н. Федоровой «Развитие методики естествознания в дореволюционной России» (1958), в которой, однако, допущен ряд ошибочных оценок методистов прошлого без учета прогрессивного значения их трудов для своего времени.

Развитие методики за последние 30 лет шло от проблем, определяющих содержание учебного предмета, к проблемам преподавания, а затем к проблемам, связанным с процессом усвоения знаний учащимися, с постоянным вниманием к содержанию предмета.

К теоретическим проблемам последнего времени относятся развитие биологических понятий, определение методов преподавания и воспитание в процессе познавательной работы уча;

Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии было обоснование теории развития понятий.

Теория развития понятий подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания.

Теория развития понятий явилась своего рода ключом к решению второй проблемы — соответствия методов содержанию.

Исследования по этой проблеме привели к определению методов по источнику знаний, деятельности учителя и учащихся в единстве. Объединение многочисленных методов в три группысловесные, наглядные и практические — позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся.

Третья проблема — воспитание в процессе обучения биологии — освещалась в каждой частной методике преимущественно как воспитание диалектико-материалистического мировоззрения и как понимание связи науки и практики.

Развитие самостоятельного мышления учащихся как элемент воспитания получило особое освещение в результате специальных исследований .